مهارة صياغة الأسئلة

مـــاهيــــة الأسئلــة
عرف المفتى الأسئلة ( 54 : 68 ) بأنها عبارات تبدأ بأدوات استفهام وتتطلب إجابة معينه كرد فعل عليها " أو هي " عبارات تبدأ بفعل أمر مثل : أذكر، أو اشرح، أو أعد صياغة ، أو قارن ، أو أنقد، أو أصدر حكماً، أو استنتج ، وما إلى ذلك ، وتستلزم إجابة متسقة مع ما جاء من أمر معين.
ويذكر أحمد حسين اللقانى ، وفارعة حسن ( 4 : 57 ) أن السؤال هو مجموعه من الكلمات التي توجه إلى شخص ما، بحيث يفهم هذا الشخص المقصود بهذه الكلمات، ويعمل فكره فيها ويستجيب لها بشكل يفهمه من وجه السؤال في البداية .
ويعرف كل من إحسان خليل الأغا ، وعبدالله عبدالمنعم ( 2 : 645) الأسئلة بأنها " مثيرات لغوية تتطلب إجابات معينه ومحدده تساعد على التعلم وتشير إلى حدوثه.
ويشير نصرالله محمود ( 60: 487 ) أن السؤال هو مجموعه من الكلمات يوجهها المدرس تتطلب استجابة مقننه من الموجه إليه ".
- ويذكر كينجهام Cunningham (76: 83 ) أن السؤال مجموعه من الألفاظ أو جمله لفظيه تحتاج إلى استجابة معينه من الشخص الموجه إليه السؤال، فهو وسيله لإيجاد تفسير للمعلومات بصفه عامه ، وهو أكثر من مجرد تجميع منطقي لكلمات تنتهي بعلامة استفهام، بل يعتبر أحد الأمور التي تثير التفكير لدى المتعلم.
أهـــــداف الأسئلة
تستخدم الأسئلة لتحقيق أهداف وأغراض عديدة ومختلفة في عمليه التدريس ، وقد تحدث عدد كبير من التربويين عن أهداف الأسئلة بصفه عامه سواء أكانت شفهية أو تحريرية مكتوبة.
ونستعرض مجموعه من تلك الآراء حول أهداف الأسئلة بصفه عامه:-
يذكر صالح عبد العزيز ، و"عبد العزيز عبد المجيد"(32: 300- 301 ) أن من أهداف الأسئلة ما يلي:-
- الوقوف على معلومات التلاميذ السابقة.
- تنشيط عقول التلاميذ وإيقاظ انتباههم.
- الوقوف على مدى تتبع التلاميذ للدرس.
- تثبيت المعلومات التي درست.
- القضاء على الزهو والغرور الموجود عند بعض التلاميذ.
ويذكر كلهان "Callahan " ( 72 :200) أن أهداف الأسئلة في عمليه التدريس تتمثل فيما يلي:-
- إثارة التفكير.
- تشخيص صعوبات التعلم لدى التلاميذ.
- تشجيع التلاميذ على التقويم الذاتي.
- حفز التلاميذ على التعلم.
- توجيه عمليه التفكير.
الفوائـــــد التربوية للأسئلة
ويذكر هاشم السامرائي وآخرون ( 64 : 45 ) أن هناك مجموعة من الفوائد التربوية للأسئلة جيدة الصياغة أهمها أنها:
- تثير تفكير التلاميذ، وتولد لديهم حب الاستطلاع.
- تشد انتباه التلاميذ نحو المادة.
- تفيد في تقليل تكرارات الفشل في استجابات التلميذ.
- تزيد من تحصيل التلاميذ.

ويذكر " أحمد على الفنيش " ( 9 :113 ) أن الغرض الأساسي من الأسئلة هو تعليم التلاميذ ، والتنبيه إلى ما لديهم من مواطن ضعف ، حيث يشير " هايمن " HYMAN إلى أن الأسئلة تفيدنا فيما يلي:
- حث التلاميذ على الاشتراك في التعليم الصفي وما يتعلق به من أنشطة.
- جذب انتباه التلاميذ وتشجيعهم وحثهم على المنافسة.
- إعطاء توضيح لمشكلة معينة.
- الاستفسار عن أعمال التلاميذ الفائقين.
- تشجيع التلاميذ على الإجابة الصحيحة وتوجيههم إليها.
- التعرف على نشاطات التلاميذ الخاصة ومشكلاتهم وحاجاتهم.
- التأكد من فهم التلاميذ واختبار معرفتهم لموضوع ما .

المستويات المعرفية الإدراكية في ضــوء تصنيف بلوم " Bloom "
يشير " جابر عبد الحميد " (19 :155 ) أن تعلم الأنواع المختلفة من الأسئلة وما يؤديه كل نوع منها من وظائف يعد خطوة أساسية يجب على المعلم أن يتقنها ، حتى يستطيع استخدام جميع أنماط الأسئلة بكفاءة، ولعل من أكثر التصنيفات شيوعا تصنيف بلوم للمجال المعرفي ويتضمن هذا التصنيف مستويات ستة هي ( التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم ) وتتطلب الأسئلة في كل مستوى منها أن يستجيب الطالب باستخدام نوع معين من أنواع التفكير ، وعلى هذا ينبغي على المعلم أن يتمكن من تصنيف الأسئلة وفق هذه المستويات، وكذلك صياغة الأسئلة التحريرية في كل مستوى من تلك المستويات المعرفية.
ويذكر أحمد عودة ( 10 : 80-81 ) أن المجال المعرفي الإدراكى له مستويين رئيسيين هما: المعرفة، والقدرات والمهارات الذكائية.
وقد صنف القدرات الذكائية إلى خمسة مستويات هي :الاستيعاب، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم. وبذلك أصبح هرم " بلوم " يعرف بنسبة مستويات قاعدية التذكر. وسوف يشير الباحث إلى كل مستوى من المستويات المعرفية الإدراكية طبقاً لتصنيف بلوم :
أولا: التذكــــــر " Knowledge "
يذكر جرونلند (ترجمة خيري كاظم ) ( 63 :52 ) أن هذا المستوى يعنى قدرة المتعلم على تذكر المادة التي سبق تعلمها، ويضم هذا القسم تذكر مدى عريض من المادة يتراوح من حقائق معينة إلى نظريات كاملة، ولكن كل ما يطلب هنا هو أن يسترجع المتعلم المعلومات المناسبة، ويمثل التذكر للمعلومات أقل مستويات نواتج التعلم في المجال المعرفي الإدراكى.
ويوضح عبد العزيز حسين زهران ( 38 :55) أن هناك شروط يجب وضعها في الاعتبار عند كتابة أسئلة جيدة من هذا النوع وهذه الشروط على النحو التالي:
1- تكون مطابقة أو مماثله لما درس.
2- تستخدم نفس التعبيرات والألفاظ كما سبق استخدامها في الموقف التعليمي دون تغيير.
ويذكر رث بيرد BEARD RUTH( 86 : 49) أن مستوى التذكر يتضمن بصفة عامة في التاريخ قدرة المتعلم على معرفة التفاصيل والحقائق والعموميات مثل المصطلحات والإشارات والرموز والحقائق مثل التواريخ والحوادث وأسماء الأشخاص أو الأمكنة.
وأخيرا يؤكد أحمد عوده ( 10 :82) أن التوقف عند هذا المستوى لا يعتبر ظاهرة صحية في مجال التربية، ولكن الاهتمام به بصورة موجهة ومخطط لها مسألة بالغة الأهمية.
1- تكون مطابقة أو مماثله لما درس.
2- تستخدم نفس التعبيرات والألفاظ كما سبق استخدامها في الموقف التعليمي دون تغيير.
ويذكر رث بيرد BEARD RUTH( 86 : 49) أن مستوى التذكر يتضمن بصفه عامه في التاريخ قدره المتعلم على معرفه التفاصيل والحقائق والعموميات مثل المصطلحات والإشارات والرموز والحقائق مثل التواريخ والحوادث وأسماء الأشخاص أو الأمكنة.
- وأخيرا يؤكد أحمد عوده ( 10 :82) أن التوقف عند هذا المستوى لا يعتبر ظاهره صحية في مجال التربية، ولكن الاهتمام به بصوره موجهه ومخطط لها مسألة بالغة الأهمية
ثانياً: الفهـــم "Comprehension "
يذكر جرونلند (ترجمه خيري كاظم) ( 63 : 53) أن الفهم يعنى القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ويمكن أن يظهر عن طريق ترجمه المادة من صوره إلى أخرى، وتفسير المادة (الشرح أو التلخيص) وتقدير الاتجاهات المستقبلية (التنبوء بالآثار) وهذه النواتج التعليمية تمثل خطوه أبعد من مجرد تذكر المادة أو تذكر المعلومات.
ويوضح أحمد عوده ( 10 : 83) أن الفهم يتصف بثلاثة مستويات هي: الترجمة، التفسير، الاستدلال (التنبوء).
أ- الترجمة: وتتطلب من المتعلم أن يعيد صياغة محتوى معين بلغه ابسط سواء من خلال استخدام كلمات بسيطة أو مألوفة أو باستخدام الأشكال التوضيحية.
ب- التفسير: حيث يطلب من المتعلم أن يدرك العلاقة أو العلاقات الواردة في المعلومات المقدمة له، وتتفاوت عاده درجة تعقيد المشكلة باختلاف عدد المتغيرات مثل تفسير الأشكال والرسوم البيانية وتفسير الأحداث.
جـ- الاستدلال (التنبوء): حيث يتجاوز المتعلم حدود المعلومات المعطاة في المشكلة، ويحاول تقديم استنتاجات وتنبؤات بعد استقرار المعلومات والمعاني والمعلومات الجزئية المتوفرة مثل تقديم الطالب معلومات إضافية بحيث تعطى مع المعلومات المتوفرة عند تركيبها بصوره معينه معنى تاما.
ثالثا: التطبيق " Application "
يذكر "جرونلند" (ترجمه خيري كاظم)( 63 :53) أن مستوى التطبيق يشير إلى قدرة المعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ويمكن أن يشمل ذلك القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات، وناتج التعلم عند هذا المستوى تتطلب مستوى من الفهم أكبر مما سبق ذكره فيما يتصل بمستوى الفهم.
إلا أن هناك وجه اتفاق بين كل من مستوى التطبيق ومستوى الفهم حسب ما يشير "عوده" ( 10 : 83-84) في أن كلا منهما يتطلب استخدام المعلومات السابقة لحل المشكلة، ولكنهما يختلفان في كون مستوى التطبيق يظهر قدره المتعلم على استخدام هذه المعلومات دون أن يظهر في السؤال أي إشارة إلى هذه المعلومات، ومع هذا فإن الأسئلة في هذا المستوى قابلة للتضليل، بمعنى أنها قد تظهر بمستوى التطبيق ولكنها لا تتعدى حقيقة مستوى التذكر، وقد يعود السبب إلى إعطاء المعلمين أسئلة مماثلة تماما للأسئلة الموجودة في الكتاب المقرر أو المذكرات اليومية.
ويشير "عبد العزيز حسين زهران" ( 38 :56) إلى أن أهم الشروط اللازم توافرها لإعداد أسئلة في مستوى التطبيق تمثل في ما يأتي:
1- تكون الأسئلة في إمكانية الممتحن الإجابة عليها.
2- يكون الموقف الجديد حقيقي وليس اصطناعي .
رابعاً: التطبيق " Application "
يذكر "جرونلند" (ترجمه خيري كاظم)( 63 :53) أن مستوى التطبيق يشير إلى قدرة المعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ويمكن أن يشمل ذلك القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات، وناتج التعلم عند هذا المستوى تتطلب مستوى من الفهم أكبر مما سبق ذكره فيما يتصل بمستوى الفهم.
إلا أن هناك وجه اتفاق بين كل من مستوى التطبيق ومستوى الفهم حسب ما يشير "عوده" ( 10 : 83-84) في أن كلا منهما يتطلب استخدام المعلومات السابقة لحل المشكلة، ولكنهما يختلفان في كون مستوى التطبيق يظهر قدره المتعلم على استخدام هذه المعلومات دون أن يظهر في السؤال أي إشارة إلى هذه المعلومات، ومع هذا فإن الأسئلة في هذا المستوى قابلة للتضليل، بمعنى أنها قد تظهر بمستوى التطبيق ولكنها لا تتعدى حقيقة مستوى التذكر، وقد يعود السبب إلى إعطاء المعلمين أسئلة مماثلة تماما للأسئلة الموجودة في الكتاب المقرر أو المذكرات اليومية.
ويشير "عبد العزيز حسين زهران" ( 38 :56) إلى أن أهم الشروط اللازم توافرها لإعداد أسئلة في مستوى التطبيق تمثل في ما يأتي:
1- تكون الأسئلة في إمكانية الممتحن الإجابة عليها.
2- يكون الموقف الجديد حقيقي وليس اصطناعي.

خامساً: التركيب Synthesis " "
يذكر "جرونلند" (ترجمه خيري كاظم) (63 : 55) أن هذا المستوى يشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معا لتكوين كل جديد ويمكن أن يشمل هذا إعداد موضوع أو محاضرة معينة، ونواتج التعلم لهذا المستوى تؤكد السلوك الابتكاري مع التأكيد على تكوين أشكال أو أنماط جديدة.
ويوضح " أحمد عودة" ( 10 :86) أن المتوقع من الطالب في هذا المستوى أن يكون قادراً على إنتاج فريد ومميز مثل كتابة قصة حول موضوع معين أو رسم خطة، أو اشتقاق علاقات مجردة جديدة غير مطروحة في النص، بمعنى أن الطالب بهذا المستوى يقدم عملاً إبداعياً.
ويشير "عبد العزيز حسين زهران" (38 :57) إلى أن هناك شروطاً يجب اتباعها عند إعداد أسئلة تركيبية جيدة وهى ما يلي:
1- أن تتوفر في الأسئلة شروط الجدة بحيث تختلف عن تلك التي درست في الفصل.
2- أن يعطى الطالب الوقت الكافي للإجابة ويزود بمصادر المعلومات والمعرفة اللازمة.
سادسا: التقويم "Evaluation "
يذكر "جرونلند" (ترجمه خيري كاظم) (63 :56) إلى أن هذا المستوى يشير إلى قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة أو الشيء وتقوم أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية خاصة بالتنظيم أو خارجية خاصة بالغرض أو الهدف، وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم، وتمثل نواتج التعلم لهذا المستوى أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي.
ويشير "عبد العزيز حسين زهران" (38 :58) إلى أن هناك شرطاً هاماً لأسئلة التقويم وهو أن تكون الأسئلة جديدة تختلف تماما عما درس في الموقف التعليمي.
وبعد أن عرض الباحث المستويات المعرفية طبقاً لتصنيف بلوم يشير إلى عدة نقاط تتصل بهذا التصنيف ويوضحها " جابر عبد الحميد " (19 :155 ) ومنها أنه ينبغي أن نوضح بعض الأفكار الكامنة وراء هذا التصنيف ، وأول هذه الأفكار أن بلوم وزملاءه قد زعموا بأن أي هدف تعليمي يمكن أن يصنف وفق المستويات الستة التي حددها وبالتالي فإن أي سؤال يمكن تصنيفه على هذا النحو على أن الخبرة العملية تشير إلى أن المعلمين الذين يستخدمون هذا التصنيف للأسئلة كثيراً ما يختلفون بشأن المستوى الذي يضعون فيه سؤالاً معيناً، وكل فريق يستطيع أن يدافع عن وجهة نظره، ولكن لحسن الحظ فإن هذا ليس عيباً خطيراً في التصنيف فالعلاقات بين مستويات الأسئلة أشبه بالعلاقات بين ألوان الطيف، ألوانه الرئيسية واضحة تماماً، ولكن بين كل لونين منها منطقة وسط يتداخل فيها اللونان، ونفس الشيء ينطبق على مستويات الأسئلة .
- خلاصة القول يذكر " جابر عبد الحميد " ( 19 :156 ) عوامل ثلاثة تحدد المستوى الذي يصنف بمقتضاها سؤالاً
الأسئلة التحريرية
يعرف رجاء أبو علام ( 26 : 116 ) الأسئلة التحريرية بأنها تلك الأسئلة التي نهدف من خلالها إلى تقويم تحصيل المتعلمين الدارسين سواء كان ذلك في نهاية الفترات أو في امتحانات النقل والشهادات العامة ، وقد يطلق عليها البعض أحياناً اختبارات الورقة والقلم ، وتعد من أهم وسائل تقويم التحصيل وتحديد مستوى التلاميذ التحصيلي .
أسئلة المقــــال
يذكر كل من رجاء أبو علام (26: 153)،أحمد على الفنيش (9: 312 )، أحمد عوده (10 :56-57)،محمد عبدا لعزيزعيد(56: 1)، عايش زيتون ( 36 : 359 - 360 )، أن أسئلة المقال هي تلك الأسئلة التي تسمح للمتعلم بأن يجيب على الأسئلة بكلمات من عنده، فالمتعلم يسأل ليستدعي من الذاكرة المعلومات ذات العلاقة بالسؤال، وهو مطالب في هذا النوع من الأسئلة بتنظيم وعرض حقائق ومصطلحات أو مفاهيم، أو أفكار، أي أن يقوم بنشاط إبداعي، وعادة ما تبدأ هذه الأسئلة بكلمات مثل ( ناقش - اشرح - قارن - أكتب ما تعرف عن - أذكر .... إلخ ).
- ويوضح عزيز سماره وآخرون (42 : 123 ) أن أعظم ما يميز الاختبارات المقالية حرية الاستجابة التي توفرها للمفحوص، إذ يقدم هذا النوع من الاختبارات سؤالاً معيناً يتطلب من المفحوص إصدار جوابه الخاص عنه، والمفحوص - نسبياً - حر في أن يقرر كيفية الدنو من المشكلة وفى المعلومات التي يستخدمها، وفى كيفية تنظيم الإجابة وتركيبها، ومدى التأكيد الذي يعطيه لكل جانب منها، وهكذا فإن الاختبار المقالي يساعد على قياس أهداف معقدة معينة، تتضمن القدرة على الابتكار والتنظيم ، والمكاملة بين الأفكار ، والتعبير عنها ، باستخدام ألفاظ المفحوص الخاصة ، وهذه الجوانب السلوكية تعجز الاختبارات الموضوعية عن قياسها.
مزايا أسئلة المقــال
يتفق كل من فكرى حسن ريان (47 : 428 )، رجاء أبو علام ( 26 :155 - 156)، أحمد عوده ( 10 : 165 )، محمد عبدا لعزيز عيد (56 : 1 )، عايش زيتون (36 : 360- 361 ) أن مزايا أسئلة المقال تتمثل فيما يلي :-
- تتيح المجال أمام المتعلم ليعبر عن نفسه كتابة وبقدر كبير من الحرية وبالتالي تتيح له الفرصة لإبداء ما يجول في تفكيره أو ووجدانه.
- يختار المتعلم من بين معلوماته المعلومات المتعلقة بالمشكلة التي يطرحها السؤال ثم ينظمها ويربط بينها ويخرجها في موضوع متكامل.
- يمكن أن تركز على العمليات العقلية العليا في المجال المعرفي العقلي وذلك لأنها تتطلب عمل الاستنتاجات والمقارنات والتحليلات وإصدار الأحكام على المعرفة بأنواعها المختلفة .
- إذا أحسن صياغة أسئلة المقال فإنها تدفع المتعلمين إلى التعود على العادات الدراسية الجيدة التي تمكنهم من الإلمام بالحقائق الهامة، وإدراك العلاقات بينها، واستيعاب المادة.
- تقيس جوانب متعددة من قدره المتعلم على الإبداع.
- تتطلب من المتعلم أن يقرأ بعمق وشمولية، وبذل جهد أكبر خاصة في عملية تلخيص ما يقرأه وتحليله، استعداداً لدمج المعارف العلمية تكاملياً وتوظيفها فكرياً وعملياً.
عيوب أسئلة المقــال
يشير كل من رجاء أبو علام ( 26 : 156 - 157)، أحمد عوده (10 :164- 165 )، محمد أمين المفتى وحلمي أحمد الوكيل ( 53: 239 -241 ) إلى أن هناك بعض جوانب الضعف في أسئلة المقال ومنها :-
- صياغة أسئلة المقال قد تؤدى في كثير من الأحيان إلى اختلاف الطلاب في فهم المقصود منها، وهذا يؤدى إلى توفيق البعض في التوصل إلى الإجابة المطلوبة ليس لضعف مستواهم في المادة وإنما لعدم وضوح المطلوب.
- قد يكون لبعض الطلاب مهارة لغوية في التعبير الكتابي وفى طريقة عرضهم وربطهم للمعلومات فيؤثر هذا على المصحح مما يجعله يعطى درجة عالية جداً لموضوع قد لا يتضمن أفكاراً جوهرية ذات قيمة، بمعنى أن الثوب الذي توضع فيه الإجابة قد يؤثر على نوعيه الدرجة بصرف النظر عن سلامة الموضوعات ودقتها.
- نظراً لطبيعة أسئلة المقال التي تحتاج إلى وقت طويل في الإجابة عليها فإن عدد الأسئلة وبخاصة في المقال المستفيض يكون قليلاً وبالتالي فإن الأجزاء التي يغطيها اختباراً بأكمله محدودة وبالتالي فلن يقيس الاختبار إلا جزءاً محدوداً من المجال الدراسي للمقرر.
- الطبيعة الذاتية لتقدير الدرجة، فإن التنوع الكبير في محتوى الإجابات من ورقة لأخرى يؤدى إلى تعديل مستمر في معايير تقدير الدرجة وبذلك لا يكون تقدير الدرجة مجهداً ومضيعاً للوقت فقط ، إلا أنه يميل لأن يكون غير ثابت.
- يتطلب تصحيح أسئلة المقال وقتاً طويلاً علاوة على إجهادها للمعلم وذلك لأن كل طالب يحاول أن يكتب أكبر قدر ممكن من الصفحات لاعتقاده بأن الكم له تأثير كبير على الدرجة التي يحصل عليها حتى لو كان هذا الكم غير مرتبط بصلب الموضوع.

مخرجات التعلم التي تقيسها أسئلة المقــال
يذكر كل من "وليم ويرسمان ، ستيفن جيرز " William wiersma & Stephen G. jurs ( 92 : 71 - 72 )، رجاء أبو علام (26 :154 - 155) أن أسئلة المقال تستخدم لقياس مخرجات التعلم التالية :-
- القدرة على التعبير الكتابي.
- القدرة على انتقاء المعلومات وتنظيمها والربط بينها.
- القدرة على الابتكار.
- القدرة على التفكير الناقد والتقويم.

الأسئلــــة المــوضـــوعيــة
يعرف رجاء أبو علام ( 26 :153 ) الأسئلة الموضوعية بأنها تلك الأسئلة التي يمكن تقدير درجاتها تقديراً موضوعياً، ونعنى بذلك أن هناك اتفاقاً في الأحكام إذا ما تم تصحيح السؤال الموضوعي من قبل مجموعة من المصححين حيث يتوصل الجميع إلى نفس الدرجات دون مجال لتدخل الأحكام الذاتية ومن أنواع الأسئلة الموضوعية ( الإكمال - الاختيار من متعدد، الصواب والخطأ، المطابقة ).
ويعرف زكريا محمد الظاهر وآخرون (30 :91 ) الاختبار الموضوعي بأنه ذلك الاختبار الذي لا يسمح بأن يكون لرأى المصحح الذاتي أي دور في تقدير درجة المفحوص، وذلك لأن الجواب على كل فقراته محدد تماماً ، بحيث لا يختلف في تصحيحه أو تدقيقه اثنان.
أسئلــــة الإكمـــــال
يعرف كل من أحمد عوده (10 : 56 )، عزيز سماره وآخرون ( 42 :88 )، فؤاد سليمان قلادة ( 49 : 527 )، عبدا للطيف فؤاد، وسعد مرسى (39 : 243 )، محمد المفتى، حلمي أحمد الوكيل ( 53 : 258 )، " ر ودنى دوران " (29 : 43 ) أسئلة الإكمال عبارة عن عبارات يدونها المعلم وقد حذف منها كلمة أو أكثر، ووضع في مكان كل كلمة محذوفة خط أو عدة نقط ويطلب من المتعلم أن يضع من عنده الكلمات المحذوفة التي تجعل المعنى كاملاً.
مزايا أسئلة الإكمال
يشير كل من رجاء أبو علام ( 26 : 173 - 174 )، عايش زيتون (36 : 371 )، وعزيز سماره وآخرون (42 : 89 ) أن من مزايا أسئلة التكميل ما يلي :-
- سهله الوضع والأعداد والتصحيح.
- شاملة نسبياً للمادة العلمية المراد الاختبار فيها.
- مجال التخمين ضعيف فيها لحد ما.
عيوب أسئلة الإكمال
من الانتقادات " العيوب " التي توجه إلى أسئلة التكميل ما يوضحه كل من رجاء أبو علام ( 26 :174 )، أحمد على الفنيش ( 9 : 329 ) فيما يلي :-
- تختبر القدرة على ربط كلمات أو عبارات محفوظة فقط.
- يتم تصحيحها عن طريق قراءة الجمل ومن ثم فإنها تأخذ وقت أطول .
أسئلــــة الصــواب والخطــــأ
يعرف كل من أحمد عوده (10 : 55 )، رجاء أبو علام (26 : 186 )، نعيم عطية ( 61 : 206 ) أسئلة الصواب والخطأ بأنها نوع من العبارات يستجيب لها المتعلم بإحدى الوسائل التالية :- صحيح / خطأ ، نعم / لا ، /X ، صحيح / غير صحيح ، حقيقة / رأى ، موافق / غير موافق ، أو ما شابه ذلك، وفى كل حالة من هذه الحالات لا توجد غير إجابتين محتملتين فقط.


مزايـــا أسئلــــة الصــواب والخطــــأ
يذكر كل من أحمد على الفنيش (9 : 319 )، ورجاء أبو علام ( 26 : 189 ـ 190 )، عايش زيتون ( 36 : 367 ) أن من مزايا أسئلة الصواب والخطأ ما يلي :-
- موضوعيه في تقويمها، ولا تستغرق جهداً في تصحيحها.
- شاملة نسبياً، وتغطى أجزاء كبيرة من المادة التي تم تعلمها.
- سهله الوضع والصياغة مقارنه بالاختبارات الموضوعية الأخرى.
- الاستهلاك مساحة كبيرة من الورق.
- مناسبة لقياس الحقائق المباديء التاريخية بوجه عام.
أسئلــــة المــــــــــزاوجــــــة
يعرف كل من أحمد على الفنيش ( 9 : 325 )، فؤاد عبداللطيف أبو حطب (50 : 117 )، فاروق عبدالفتاح موسى (45 : 326 )، عبداللطيف فؤاد ، سعد مرسى أحمد ( 39 : 242 )، أحمد عوده (10 : 156 )، " روبرت ثروندايك ، اليزابيث هيجن ( 28 : 233 ) أسئلة المزاوجة بأنها تتكون من عمودين متوازيين يحتوى كل منهما على مجموعه من العبارات أو الرموز أو الكلمات أو الصور وتسمى العناصر التي يتألف منها العمود الأول بالمقدمات أو المثيرات ، وتسمى المفردات التي يختار منها المتعلم بالاستجابات أو البدائل الاختيارية.
مــزايــــا أسئلــــة المــــــــــزاوجــــــة
يشير كل من عزيز سماره وآخرون ( 42 : 86 )، أحمد على الفنيش ( 9 : 326 )، وزكريا محمد الظاهر وآخرون ( 30 : 122 ) إلى أن هناك مجموعه من المزايا التي تتسم بها أسئلة المزاوجة ( المقابلة ) يلخصها الباحث فيما يلي:-
- سهولة إعدادها والاقتصاد في النفقات إذا ما قورنت بأسئلة الاختيار من متعدد.
- انخفاض فرصة لجوء المفحوص إلى التخمين بالنسبة لغيرها من الأسئلة الموضوعية الأخرى.
- توفير الجهد على المعلم نتيجة لاستخدام قائمة من المشكلات معها قائمة واحده من الاستجابات.
- توفير الجهد على المفحوص، فبدلاً من أن يقرأ عدداً من البدائل للإجابة عن سؤال واحد فانه يقرأ في حالة المزاوجة عدد مقارباً من البدائل ليجيب عن عدد من الأسئلة
أسئلة الاختيــــار من متعــــــدد
يعرف كل من رجاء أبو علام (26 :195)، أحمد عودة (10: 155 )، وعزيز سماره وآخرون (42 : 73 ) أسئلة الاختيار من متعدد بأنها تتكون في أبسط صورها من مشكلة وعدة حلول بديلة ، وتطرح المشكلة إما في صيغة استفهامية وإما على شكل عبارة ناقصة، وتسمى المشكلة بأصل السؤال ( الجذر) Stem أما الحلول البديلة فهي عبارة عن الإجابات المحتملة في حالة السؤال وتسمى الحلول أو الإجابات البديلة ( بالبدائل) Alternatives وتتضمن البدائل إجابة واحدة صحيحة وعدد من الإجابات الخاطئة التي يطلق عليها المشتتات
( المموهات) Distrostors وظيفة هذه الأخيرة هي صرف انتباه المتعلمين الذين لا يعرفون الإجابة الصحيحة.
مــزايا أسئلة الاختيــــار من متعــــــدد
يذكر كل من رجاء أبو علام ( 26 : 203 - 204 )، عايش زيتون (36 : 378 )، عزيز سمارة وآخرون (42 : 79 - 80 ) أن أسئلة الاختيار من متعدد لها مجموعة من المزايا يمكن تلخيصها فيما يلي:-
- عنصر التخمين فيها أقل من أسئلة الصواب والخطأ.
- مرونتها الكبيرة إذ من الممكن استخدامها في قياس العديد من مخرجات التعلم.
- تلفت نظر المفحوص إلى ضرورة التمييز ومعرفة الحقائق معرفة دقيقة.
عيوب أسئلة الاختيــــار من متعــــــدد
يذكر كل من رجاء أبو علام (26 : 204 - 205 )، رودنى دوران (29 : 56 )، عايش زيتون (36 : 378 - 379 )، عزيز سماره وآخرون (42 : 80 - 81 ) أن من عيوب أسئلة الاختيار من متعدد ما يلي:-
- أن إعدادها يحتاج إلى جهد كبير من قبل المعلم ويتطلب منه وقتاً طويلاً لمراجعة المادة الدراسية لاختيار الفقرات وإعدادها .
- لا تصلح لقياس مخرجات التعلم التي تتعلق بالتأليف والتنظيم والابتكار والتي تتعلق بالتعبير الكتابي.
- يميل كثير من المعلمين إلى كتابة أسئلة اختيار من متعدد لقياس التذكر.
- صعوبة بناء أسئلة اختيار من متعدد خالية من العيوب.
- تحتاج إلى نفقات كثيرة في طباعتها.
- يظل المجال فيها مفتوحاً لشيء من الغش والتخمين.
- يخشى أن لم تعد إعداداً متقناً أن تكون منخفضة الصدق، قليلة الشمولية للمادة الدراسية، وأن تقتصر على قياس هدف التذكر دون غيره.
مخرجات التعلم التي تقيسها أسئلة الاختيــــار من متعــــــدد
يشير " جرونلند "Gronlund (79 : 168 : 173 ) إلى أن استخدامات أسئلة الاختيار من متعدد تتمثل فيما يلي :-
- قياس مخرجات التذكر ( معرفة المصطلحات - الحقائق - العادات - الاتجاهات - التصنيفات - المعايير - المباديء و التعميمات )
- قياس المخرجات عند مستويات الفهم والتطبيق ومنها ( القدرة على تحديد وتطبيق الحقائق والأساسيات - تفسير العلاقات بين السبب وأثره - تحديد النظريات )
- قياس المخرجات عند مستويات التحليل و التركيب والتقويم.

قــواعــد صياغــة أسئلة الاختيــــار من متعــــــدد
يذكر كل من رجاء أبو علام ( 26 : 205 - 215 )، رو دنى دوران ( 29 : 57 -60 )، عايش زيتون ( 36 : 379 - 381 )، عزيز سماره وآخرون ( 42 : 81 - 83 )،أحمد على الفنيش ( 9: 321 - 323 )، مركز خدمة الامتحانات التعليمي بنيوجيرسى " Educational Testing Service Primceton , New Gersey ( : 3 )، "جرونلند " Gronlund( 79 : 177 - 188 )، " حنا " Hanna ( 81 : 161 -175 )، أن هناك مجموعة من :
القواعد التي يجب أن يتبعها المعلم عند صياغة أسئلة الاختيار من متعدد، يلخصها الباحث فيما يلي:-
- يجب مراجعه الهدف المراد قياسه بدقه قبل وضع الفقرة الخاصة بذلك.
- يجب التعبير عن الجذر بلغه سهله ومفهومه ، والمحك الرئيسي هنا هو استخدام كلمات أو تعبيرات مفتاحيه تكون على ارتباط دقيق بخلفية الطلاب أو المادة التي درسوها.
- يجب أن تكون الإجابة الصحيحة غير قابله للمناقشة .
- يجب أن تصاغ المشتتات بشكل تبدو من خلاله جذابة ومعقولة ظاهرياً للطلاب غير المتمكنين من المعرفة المطلوبة لاختبار الهدف.
- يحسن عدم استخدام النفي أو نفى النفي في جذر فقره الاختيار من متعدد، لان ذلك يربك المفحوص ويقلل من القدرة على تحقيق الأهداف المرجوة من الفقرة.
- ينبغي أن لا تستعمل عبارات الكتاب كما هي لأن ذلك يشجع على الحفظ الصم.
- يجب أن يكون السؤال مختصراً ولا يحتوى إلا على المادة اللازمة للاستجابة له، فالدقة مع الاختصار تساهمان في وضوح المشكلة.
- لا يجوز تكرار كلمه أو أكثر في بدائل السؤال جميعها، ومن الضروري وضع مثل هذه الكلمة في نهاية جذر السؤال بدلاً من إبقائها مع البدائل أو الإجابات المحتملة.
- يراعى عدم وجود أي تلميح أو إشارة في جذر السؤال يمكن أن يشير إلى الجواب أو تدل عليه.
- تكتب البدائل جميعها في السؤال الواحد على نمط لغوى واحد.
- يجب ألا تكون الإجابة الصحيحة أطول بشكل مستمر.
- يجب أن تكون المصطلحات المستخدمة في البدائل معروفة كلها لدى المتعلمين وإلا أمكن استبعادها.
- يجب تجنب الارتباطات اللفظية بين أصل السؤال والإجابة الصحيحة.
- ينوع في ترتيب الإجابات الصحيحة بين البدائل بحيث لا تساعد على التخمين.- يفضل أن يكون عدد البدائل بين (3 :5) بدائل وأفضلها ما كان (4).
- أن يكتب رقم الفقرة بالعدد الحسابي ، أما البدائل فبالحروف الأبجدية.
--- يفضل ترتيب البدائل ترتيباً تنازلياً أو تصاعدياً .

المستويات المعرفية الإدراكية للأسئلة التحريرية في ضوء تصنيف "بلوم" BLOOM
مستوى التذكر
ويعرف بأنه تذكر المادة التي سبق تعلمها ويضم هذا القسم تذكر مدى عريض من المادة يتراوح ما بين حقائق معينة إلى نظريات كاملة وكل ما يطلب هو استرجاع المعلومات المناسبة ، ويمثل التذكر للمعلومات أقل مستويات نواتج التعلم في المجال الإدراكى .
ومن الأفعال السلوكية التي يمكن أن تستخدم عند صياغة الأهداف الرئيسة لهذا المستوى ( يتعرف على ـ يصف ـ يحددـ يتذكر ـ يختار ـ يسترجع ـ يذكر ـ يعددـ يكتب )
ويراعى عند كتابة أسئلة جيدة من هذا النوع اتباع ما يلي :
ـ أن تكون الأسئلة مطابقة لما درس أو ما هو موجود بالكتاب المدرسي .
ـ تستخدم نفس التعبيرات أو الألفاظ كما سبق استخدامها في الموقف
التعليمي دون تغيير .
ثانيا مستوى الفهم
يعرف بأنه القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى ( الكلمات إلى أرقام مثلا ) ، تفسير المادة ( الشرح أو التلخيص ) وتقدير الاتجاهات المستقبلية ( التنبؤ بالآثار والأشياء المترتبة على شيء أو فعل معين ) وهذه النواتج التعليمية تمثل خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو المعلومات .
والخاصية الرئيسة التي تميز الفهم تتمثل في الطريقة التي يتبعها المتعلم في الإجابة عن السؤال والتي تكون محددة بوضوح بمعنى أن السؤال يتضمن المعلومات التي تعين المتعلم على الإجابة عنه ، ويمكن تمييز ثلاثة أنواع من الفهم في هذا المستوى :
ا ـ الترجمة
وتقيس قدرة المتعلم على صياغة المعلومات المعطاة له في صورة مختلفة كأن يطلب منه كتابة ما فهمه بأسلوبه الخاص ، أو يعبر عنه بلغة أخرى ، أو تحويل الرموز إلى ألفاظ أو العكس .
2ـ التفسير
تختلف أسئلة التفسير عن أسئلة الترجمة في أنها تقيس أكثر ما تقيسه أسئلة الترجمة فهي لا تطلب مجرد تحويل جزء من المعلومات مقابل جزء آخر تماما بل تتعداها كأن يطلب من المتعلم تلخيص ما فهمه من قراءة مقال معين في جريدة أو تفسير بعض الرسوم البيانية .
3ـ الاستدلال
يطلب من المتعلم تحديد نتائج إجراء ما في سلسلة ملاحظات أو معلومات أو بيان التطبيقات التي يمكن استخدامها في موضوع معين يتفق مع المعلومات الأصلية ويعتبر امتداد لها .
وعند صياغة أهداف في مستوى الفهم يمكن استخدام الأفعال السلوكية التالية :
( يحول ـ يترجم ـ يفسر ـ يفرق ـ يميز ـ يعطى أمثلة ـ يصيغ ـ يتنبأ ـ يلخص ـ يعلل)
ثالثا مستوى التطبيق
يشير إلى قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ، ويمكن أن يشمل ذلك استخدام القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات ، ويتضمن التطبيق قدرة المتعلم على استخدام مجردات معينة في معالجة مواقف ومشكلات جديدة .
والمواقف التي تستخدم لاختبار قدرة المتعلم على التطبيق يجب أن تكون جديدة أو تحتوى على بعض العناصر الجديدة بمقارنتها بالموقف الذي تم فيه التعلم ، فالهدف الذي يقدم للمتعلم مشكلة أو موقف سبق أن عالجه المدرس في الفصل لا يقيس مستوى التطبيق ، ودائما لا يتعدى مستوى التذكر .
ومن الأفعال التي تستخدم لصياغة الأهداف الرئيسة لمستوى التطبيق ما يلي :
( يطبق ـ يحول ـ ينظم ـ يستعمل ـ يصنف ـ يربط ـ يعدل ـ يبرهن ـ ينتج ـ يبين ـ يتنبأ )


رابعا :مستوى التحليل
ويعنى قدرة المتعلم على تجزئة الموضوع إلى مكوناته الرئيسة والهدف من ذلك يتمثل في توضيح العلاقة بين الأفكار من حيث الربط والاستنتاج ويشمل التحليل ما يلي :
ـ تحليل العناصر للتعرف على ما يتضمنه الموضوع من عناصر أساسية .
ـ تحليل العلاقات للتعرف على الارتباطات القائمة بين عناصر أو أجزاء الموضوع .
وما يميز مستوى التحليل أن المعاني المشتقة من النص ضمنية وغير صريحة أو غير مباشرة ، ويشير "بلوم " إلى سهولة الخلط بين الأهداف في هذا المستوى وكل من مستوى الفهم والتقويم مع كونه يقع بين التطبيق والتركيب ، لذلك يجب أن التحليل ما ننتبه جيدا للعملية العقلية التي يقوم بها المتعلم ، فالمطلوب في التحليل أكثر مما هو مطلوب في الفهم ، أما التقويم فيتطلب التحليل الناقد للمعلومات .
ومن الأفعال التي تستخدم عند صياغة الأهداف أو الأسئلة في مستوى يلي :
(يميز ـ يحدد ـ يوضح ـ يستنتج ـ يربط ).
خامسا :مستوى التركيب
ويشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معا لتكوين كل جديد ، ويكن أن يشمل هذا إعداد موضوع أو محاضرة معينة ، ويعنى الاختبار في هذا المستوى بتجميع العناصر أو المفاهيم الجزئية لبناء متكامل أو مفهوم شامل ويشمل :


ـ إنتاج موضوع موحد عن طريق تجميع الأجزاء المكونة له .
ـ اشتقاق فئة من العلاقات أو إدراك العلاقة بين المفهوم الشامل والمفاهيم الجزئية التي تدخل في تركيبه .
ومن شروط الأسئلة الجيدة لهذا المستوى :
ـ أن تكون الأسئلة جديدة على الطالب وتختلف عن تلك التي درسها في الموقف التعليمي .
ـ إعطاء المتعلم الوقت المناسب للإجابة .
ـ أن يقيس المستويات العليا من التفكير لدى المتعلم .
ومن الأفعال الشائعة الاستخدام في كتابة أهداف لهذا المستوى ما يلي :
( يصوغ ـ يقترح ـ يكتب ـ يؤلف ـ يصمم ـ يجمع ـ يخطط ـ يصنف ـ ينظم ـ ينتج )
ونلاحظ أن كثيرا من الأفعال السابقة يستخدم مع مستوى الفهم ولكن الفرق بين مستوى التركيب ومستوى الفهم ، أن التركيب يتطلب أن ما يكتب أيا كان لا بد أن يكون أصيلا وفريدا بينما الفهم يتطلب إعادة المتعلم صياغة الفكرة نفسها بشكل مختلف .
سادسا مستوى التقويم
ويعنى قدرة المتعلم على الحكم بصحة المعلومات أو تحديد موقفه من مشكلة معينة وتوضيح رأيه فيها ، وبعبارة أخرى فهو الحكم الكم والكيفي على موضوع ما . ومنها:
ـ أن يميز المتعلم بين استنتاج صحيح وآخر غير صحيح .
ـ أن يصدر حكما على جوانب الضعف والقوة في مناقشة قضية ما .
ـ أن يوازن بين عدة آراء في موضوع ما .
وهناك شرط هام يجب الالتزام به عند صياغة أسئلة في مستوى التقويم وهو أن تكون الأسئلة جديدة تختلف تماما عما درس في الموقف التعليمي حتى لا يصبح السؤال في مستوى التذكر
ومن الأفعال التي تستخدم مع أسئلة التقويم :
( يحكم ـ يقرر ـ يقوم ـ يقارن ـ يستخلص ـ يميز ـ يبرر ـ يدعم ـ يقدر ـ يناقش بالحجج ـ يدافع عن ـ يتخذ قرار )

اشكر لك حسن اختيارك ونشاطك
لك تقديري وامتناني