دليل (صعوبات التعلم)

كيف تساعد طفلك على التعلم ؟

هذه بعض النصائح للأباء لمساعدة الأبناء الذين يعانون من صعوبات التعلم:
o تعلم أكثر عن المشكلة :
إن المعلومات المتاحة عن مشكلة صعوبات التعلم يمكن أن تساعدك على أن تفهم أن طفلك لا يستطيع التعلم بنفس الطريقة التي يتعلم بها الآخرون أبحث بقدر جهدك عن المشاكل التي يواجهها طفلك بخصوص عملية التعلم ، وما هي أنواع التعلم التي ستكون صعبة على طفلك ، وما هي مصادر المساعدة المتوفرة في المجتمع له

o لاحظ طفلك بطريقة ذكية وغير مباشرة :-
أبحث عن المفاتيح التي تساعد على أن يتعلم طفلك بطريقة افضل --
هل يتعلم ابنك افضل من خلال المشاهدة أو الاستماع أو اللمس ؟
ما هي طرق التعلم السلبية التي لا تجدي مع طفلك؟
من المفيد أيضا أن تبدي الكثير من الاهتمام لاهتمامات طفلك ومهاراته ومواهبه مثل هذه المعلومات هامة في تنشيط وتقدم العملية التعليمية لطفلك

o علم طفلك من خلال نقاط القوة لديه :-
كمثال لذلك من الممكن أن يعاني طفلك بقوة من صعوبة القراءة ، ولكن يكون لديه في نفس الوقت القدرة على الفهم من خلال الاستماع -- استغل تلك القوة الكامنة لديه-- وبدلاً من دفعه وإجباره على القراءة التي لا يستطيع أجادتها وتجعله يشعر بالفشل --- بدلا من ذلك اجعله يتعلم المعلومات الجديدة من خلال الاستماع إلى كتاب مسجل على شريط كاسيت أو مشاهدة الفيديو

o احترم ونشط ذكاء طفلك الطبيعي :
ربما يعاني ابنك من صعوبة في القراءة أو الكتابة ، ولكن ذلك لا يعني انه لا يستطيع التعلم من خلال الطرق العديدة الأخرى --- أن معظم أطفال صعوبات التعلم يكون لديهم مستوى ذكاء طبيعي أو فوق الطبيعي الذي يمكنهم من تحدي الإعاقة من خلال استخدام أساليب حسية متعددة للتعلم --- إن التذوق واللمس والرؤيا والسمع والحركة ---- كل تلك الحواس طرق قيمة تساعد على جمع المعلومات

o تذكر أن حدوث الأخطاء لا تعني الفشل :-
قد يكون لدى طفلك الميل لان يرى أخطاءه كفشل ضخم في حياته --- من الممكن أن تجعل نفسك مثالا لتعليم طفلك من خلال تقبل وقوعك أنت نفسك في الخطأ بروح رياضية ، وأن الأخطاء من الممكن أن تكون مفيدة للإنسان ---- إنها من الممكن أن تؤدي إلى حلول جديدة للمشاكل ، وان حدوث الأخطاء لا يعني نهاية العالم عندما يري ابنك انك تأخذ هذا المأخذ مع وقوع الأخطاء منك أو من الآخرين فانه سوف يتعلم أن يتفاعل مع أخطائه بنفس الطريقة

o الإعتراف بصعوبة العمل:
أعترف بان هناك أشياء سيكون من العسير على ابنك عملها ، أو سيواجه صعوبة مدى الحياة في عملها ، ساعد طفلك لكي يفهم أن هذا لا يعني أنه إنسان فاشل وان كل إنسان لديه أشياء لا تستطيع قدراته عملها كذلك ركز على الأشياء التي يستطيع طفلك إنجازها وشجعه على ذلك

o أبتعد عن الصراع غير المجدي:
يجب أن تكون مدركا أن الصراع مع ابنك حتى يستطيع القراءة والكتابة وأداء الواجبات الدراسية من الممكن أن يؤدي بك إلى موقف معادى مع طفلك ، وإن هذا الصراع سيؤدي بكما إلى الغضب والإحباط تجاه كل منكما الآخر وهذا بالتالي سوف يرسل رسالة إلى ابنك أنه فاشل في حياته --- فبدلا من ذلك من الممكن أن تساهم إيجابيا مع طفلك بأن تساهم في تنمية البرامج الدراسية المناسبة له وأن تشارك المدرسين في وضع تلك البرامج التي تتماشى مع قدراته التعليمية

o استعمل التليفزيون بشكل خلاق :-
إن التليفزيون والفيديو من الممكن أن يكونا وسيلة جيدة للتعلم ، وإذا ساعدنا الطفل على استعماله بطريقة مناسبة فان ذلك لن يكون مضيعة للوقت، على سبيل المثال فان طفلك يستطيع أن يتعلم أن يركز وأن يداوم الانتباه وأن يستمع بدقة وأن يزيد مفرداته اللغوية وأن يتعلم أن يرى كيف أن الأجزاء مع بعضها تكون الكل، وأن العالم يتكون مع مجموعة من الأشياء المتداخلة ومن الممكن كذلك أن تقوي الإدراك لديه بان توجه له مجموعة من الأسئلة عما قد رآه خلال فترة المشاهدة ماذا حدث أولا ؟ .. وماذا حدث بعد ذلك ؟.. وكيف انتهت القصة ؟.. مثل هذه الأسئلة تشجع تعلم " التسلسل في الأفكار " وهي جزئية هامة من الجزئيات التي إن اختلت تؤدي إلى صعوبة التعلم في الأطفال --- كذلك يجب أن تكون صبورا طول فترة التدريب طفلك لا يرى ولا يفسر الأحداث بنفس الطريقة التي تفعلها أنت .. إن التقدم في العملية التعليمية يحتمل أن يكون بطيئا

o تأكد أن الكتب الدراسية في مستوى قراءة ابنك :
إن أغلب الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يقرؤون تحت المستوى الدراسي العادي، وللحصول على النجاح في القدرة على القراءة يجب أن تكون تلك الكتب في مستوى قدراتهم التعليمية وليست في مستوى السن التعليمي لهم--- يجب ان تنمي قدرة القراءة لدى طفلك بان تجد الكتب التي تجذب اهتمامه ، أو بان تقرأ له بعض الكتب التي يهتم بها - أيضا اجعل طفلك يختار الكتب التي يرغب في قراءتها

o شجع طفلك لكي يطور مواهبه الخاصة :-
ما هي الموهبة الخاصة بطفلك ؟..
ما هى الأشياء التي يتمتع بها ؟
يجب أن تشجع طفلك بان تغريه على اكتشاف الأشياء التي يستطيع أن ينجح ويتقدم وينبغ فيها .
مجموعة من النصائح العامة للأمهات للمساعدة فى النمو الذهنى لأطفالهم :
o الحديث مع الطفل دوما من السنة الأولى من العمر-- فمن المهم تواجد اللغة على مسامع الطفل.

o رددى دوما مع طفلك أسماء الأشياء الموجودة فى البيت أو فى الشارع.. استعينى بالكتب الملونة فهى تلفت النظر وتزيد حصيلته اللغوية
o لا تتحدثى لطفلك بلغة الأطفال.. بل استعملى لغة سهلة بسيطة وجمل واضحة
o اجعلى طفلك يختلط مع الأطفال الآخرين اكبر وقت ممكن.
o الابتعاد عن النقد والاستهزاء بحديث الطفل مهما كانت درجة ضعفه وأيضا حمايته من سخرية الأطفال الآخرين---- تعاونى مع المعلمة فى ذلك... ومع أمهات الأطفال الذين يلعب معهم طفلك خارج نطاق المدرسة.
o لا تتركى الطفل فترة طويلة أمام التلفزيون صامتا يشاهد الرسوم المتحركة.. أو اجلسى معه واشرحى ما يحدث.
o احكى كل يوم قصة لطفلك--- واجعليه يحاول أن يعيدها لك -- شجعيه وهو يحكى القصة وتفاعلى معها --اعيدا سويا نفس القصة كل يوم وجددى كل أسبوع قصة جديدة.

العجز البصري لعسر القراءة

المقدمة
القراءة مهارة معقدة وتتطلب عدة عمليات مستقلة (Mitchell1982). وفي ضوء هذا التعقيد فلا نندهش عندما نرى هذه الأعداد الكبيرة من الأفراد المرشحين لصعوبات القراءة الخاصة أو عسر القراءة.
ولأن القراءة تتضمن النظر في المادة المكتوبة، فمن المهم أن نعرف هل هناك عوامل بصرية تهم مباشرة في مشكلات القراءة؟
وتقترح الدراسات المسحية أن المشكلات البصرية الشائعة ليس لها نسبة تمثل مناسبة في مجموعة أفراد عسر القراءة (1992 Ygge, Lennerstrand - 1985 Helveston). وهذا يفتح الباب أمام هذا السؤال: هل هناك صعوبات بصرية خاصة لم تحددها الفحوص الإلية البصرية الروتينية؟
ومنذ Vellution (1979) لم تحقق نظريات العجز البصري شهرة مثل النظريات التي تتضمن مباشرة جوانب معالجة اللغة. وفي عدد من الدراسات (1981 Bouma - 1977 Stanley) التي اهتمت بالمراحل المختلفة لمعالجة النص المكتوب، تشير النتائج إلى وجود فروق بين أفراد عسر القراءة والأفراد العاديين أصبحت أكثر أهمية على مستوى التشفير اللفظي لمعلومات البصرية من مرحلة التحليل البصري نفسها.

ومع ذلك، فمن الأسباب المنطقية لدراسة حالة الصعوبات البصرية بالنسبة لصعوبات القراءة الخاصة (عسر القراءة) هو أن كثير من أطفال عسر القراءة يعبرون عن أعراض تبدو "بصرية" في طبيعتها، رغم وجود بصيرة حادة عادية ومن الأعراض التي أعلن عنها هؤلاء الأطفال :
o الكتابة غير الواضحة
o الكتابة المتحركة
o ازدواج البصر
o فقدان الموضع
o حذف الكلمات
o الإرهاق وكرة القراءة الشديد.
ورغم أن هذه الأعراض ربما تنشأ نتيجة لمشكلات لغوية عند الأطفال في تشفير الكلمات المكتوبة، إلا أنها أيضا قد تكون مؤشر على عجز بصري خاص.

البحوث والدراسات
وفي السنوات الحديثة ظهر ثلاث أنواع من البحوث والدراسات (الأدبيات) تتضمن العوامل البصرية:
1. عدد من الدراسات أجريت في إطار نظرية العجز العابر ل Slaghuis, Martin, Louergrove (1986).
2. مجموعة من التجارب لفحص ودراسة دور استقرار العين المرجعية، وتمركزت هذه التجارب حول أعمال Stein.
3. عدد من الدراسات نظرية الحساسية القيمة ل Irlen

أولاً - نظرية العجز العابر (الزائد)
تطورت نظرية العجز العابر لصعوبات القراءة من الطريقة العابرة والدائمة من حركات المعلومات البصرية (1976 Ganz, Breitmeyer). وتسبق القراءة سلسلة من حركات العين وتثبيت وعادات العين عند مسح سطر من المادة المكتوبة. وتنتقل المعلومات من النص ببطء أثناء تثبيت العين عن طريق عمل الجهاز الفرعي لقوي فبدء حركات العين وتوقفها عند مرحلة التثبيت التالية في النص تكون بدافع الجهاز العابر المستوى عن نقل المعلومات السريع.
والجهاز الدائم النص ينقل التفاصيل البنائية الموضعية عين المثير، في حين ينقل الجهاز العابر السريع الخصائص العامة والمعلومات الموضوعية والحركية. وهذه العمليات نصية وكابحة بالتبادل وهذا تمكن أهميتها في القراءة حسب رأي Breitmeyer (1989). ويعتبر المنع أو الكبت العابر والدائم ذات أهمية خاصة في القراءة لأن بدء النشاط العابر بمنع حركة العين وانتقالها إلى موضع تثبيت جديد ينهي النشاط الدائم المستمر من موضع التثبيت السابعة. وهذا النشاط المنعي والمعطل على عزل وفصل المعلومات المشفرة في سلسلة تعليقات وعادات ويمنع الغشاء المكاني للكلمات والحروف.
وقام Slaughis, Martin, Louergroue (1986) بمراجعة نتائج مجموعة من التجارب أجريت في المختبرات تدعم القول بأن صعوبة القراءة ترتبط بعجز الجهاز العابر. وأعلن أن الطلاب ذوي صعوبات القراءة أقل حساسية واستجابة في بعض مقاييس حساسية الأشكال المتناقضة للترددات المكانية القليلة ولديهم صعوبات أكثر في تحديد الاضطراب (الترجرج) البصري مقارنة بطلاب المجموعة الضباط (1984 Louergrooue - P1980 Looergroue) وتفترض بحوث أخرى أن أطفال صعوبات القراءة لديهم معدلات في البحث البصرية أقل وصعوبات في مهام التصنيف ألإدراكي والبصري أكثر من المجموعة الضابط (1988 - Williams - 1985 williams). ويبدو أن هؤلاء الأفراد يقضون أطول في العزلة قبل أن يحددوا بالطريقة الصحيحة أي الشكلية للافتراضيين المؤقتين يحدث أولا (1987 Dunlap, Williams, May) وعمل أخطاء كثيرة عندما يطلب فهم تحديد الموقع المكاني للشكل الذي فجأة ( 1990 May, Solman).
وفي كل الدراسات السابقة كانت تفسر النتائج في إطار فرضية العجز العابر ورغم أن الأدلة المتراكمة من العدد الكبير للتجارب السيكولوجية تقدم دعما مؤثرا ومثيرا لنموذج العجز العابر (1989 Slaughis, Louergrooue - 86 Salughis, Martin, Louergroove) فلم يقبل هذا الافتراض كل الباحثين. فعلى سبيل المثال Grogan, Early ,smith (1986) الذين حاولوا اختبار نموذج العجز العابر، لم يقدموا نتائج إيجابية لقد استخدم هؤلاء الباحثون طريقة خاصة في قياس عدد مرات رد الفعل عند 20 طفل معسرين في القراءة و20 طفل في المجموعة الضابطة على التغيرات المفاجئة للتكرارات المكانية المختلفة. واكتشف الباحثون عدم وجود فروق بين المجموعات ترتبط بالتكرار المكاني فكما هو متوقع من نموذج الجهاز العابر الناقص والمعيب. ولكنهم وجدوا زمن رد العقل أطول عند أطفال عسر القراءة بغض النظر عن حالات وشروط المثيرات.
وانتقد Georgeson (1985) المعايير الذاتية والمتغيرات التي استخدمها مجموعة Louergrooue في قياسهم شائع الاستخدام للمثابرة البصرية. وباستخدام طريقة مشابهة اكتشف Geogeson أن المقياس غير موثوق فيه ولا يعتمد عليه مع مجموعة من الأفراد الكبار. وفي محاولة لدحض ورفض هذا النقد، وقد Slaughis, Louergrooue (1989) نتائج ثلاث اختبارات لتقديم ما يعتبرون أدلة منطقية على بنات إعادة اختبار الاختبار. والارتباط بين حالات الاختبارات بمعدل حوالي 0.5، ورغم أنها ذات دلالة إحصائية، لا يمكن اعتبارها مؤثرة.

وربما الأدلة الأهم عن احتمال وجود عجز بصري يتوافق مع نموذج العجز العابر، مصدره البحوث التقليدية التي تستخدم المقاييس السيكولوجية. ولفهم هذا العمل، من الضروري معرفة أن أسلوب الخلايا المغناطيسية يتوسط بين الجهاز العابر والجهاز الدائم.
وأجرى Livingstone وزملاؤة (1991) دراسة عن الأدلة الفسيولوجية والتشريحية لعجز الخلايا المغناطيسية في الأفراد المعسرين في القراءة. وتكونت مجموعة الدراسة من خمس أفراد كبار لديهم عسر قراءة تنموي، وأجرى الباحث مقارنة بينهم وبين 7 أفراد كبار يقرؤون بطريقة عادية وأعلن الباحث عن قدرات بصرية متوسط استجابة للقلب المضاد لشكل رافضة الدراما المعروضة في حالات متغايرة كبيرة وصغيرة. وأظهر الأفراد المسعرين في القراءة قدرات بصرية ضعيفة في دورهم على مثيرات الأشياء المتغايرة الضعيفة، ولكنهم أظهروا استجابات عادية للمثيرات العالمية أو البطيئة.

وفسر الباحثون هذه الفروق على أنها دليل نقص وعيب في ممر الخلايا المغناطيسية في المنطقة البصرية رقم إ في اللحاء ( قشرة الدماغ) أو أن عيب ونقص قديم. وفي حالة دراسة وفحص متوسطات الرسوم البيانية من هذه الدراسات، يمكن أن نرى أن رغم وجود فروق في العناصر الأولية للقدرات البصرية المثيرة تمشيا مع التفسير، فقد كانت أكبر الفروق والإختلافات في المراحل المتأخرة التي أعموا أنها "غير قابلة للتغير". وفي الوقت الذي نعتبر فيه أن هذه هي مشكلة هذا النموذج، فإن قد يعني أيضا أن أهم نتيجة أهملت لأنها لا تمثل دليل يدعم ويؤيد موقفهم.

وعلى أفتراض أن العيب الموجود في نموذج Livingstone وزملائة (1991) ويحدث مبكرا في المسار البصري قبل القشرة الخارجية، قام الباحثون بإجراء ودراسة على عقول خمس أفراد لديهم عسر القراءة وعقول خمس أفراد في المجموعة الضابطة، واكتشف الباحثون وجود أشياء شاذة في طبقات الخلايا المغناطيسية وليس في الطبقات Paruocelluar. وقد خضع أفراد المجموعة الضابطة لاختبارات كافية طوال حياتهم للمساعدة في استبعاد عسر القراءة، وأثبت التشخيص أن عينة عسر القراءة لديهم عسر القراءة في حياتهم ورغبوا في إخضاع عقولهم للفحوص. وكانت الطبقات الخلوية المغناطيسية أكثر تشويشا وعدم أنتظار في عقول الأفراد المعسرين في القراءة وظهرت مجموعات الخلايا أصغر. وهناك احتمال بأن مجموعات الخلايا الصغيرة لها محاور عصبية أرق وأضعف وتكون سرعة التوصل أبطأ. وهكذا يبدو أن هذه الأدلة التشريحية مؤدية لنموذج العجز العابر الخاص.
واكتشف الدراسات التشريحية الأولى عن نفس العينات البشرية بعد الموت وجود الاتماثل شاذ في منطقة اللغة المعرفة باسم Planum Temporale. وبالاضافة إلى النتيجة الأخيرة الخاصة بالجهاز البصري، فإن هذا يقترح أن في هذه العقول المعسرة الناضجة توجد صعوبات وعدز لقوي وبصري معا ومن الممكن تصور أن العيب أو الخلل الحي الشاذ السابعية ربما يؤدي إلى نمو وتطور شاذ لمنطقة اللغة. ورغم هذا، فهذه النتائج لا تسمح بالدعم الحاسم والدقيق للدور المسبب للعجز العابر الخاص في الجهاز البصري للأفراد المعسرين في القراءة.

وقام Lehmkuhle (1993) وآخرون معه بقياس القدرات البصرية المثيرة بالأقطاب الضابطة عمرهم بين 8-11 سنة. وقد تحققت القدرات لأهداف التكرار المكاني الضعيف ( cpd,5) وعالية (pcd 4.5) التي تحيط بها خلية حالية النبات والاستقرار أو مجال التردد الموحد 12 Hz. وهذا التردد نتوقع من إضافة النطاق (المدى) وزيادة كمون القدرة العابرة استجابة للتردج المكاني الضعيف ولكن ليس استجابة لهدف ذات تردد مكاني عالي.
وأظهرت النتائج إلى أن عندما يكون الهدف ذات تردد فنخفض فإن فترات الخمول والكمون للعناصر الأولى للقدرات المثيرة كانت أطول في عينة صعوبات القراءة من المجموعة الضابطة. ولم يكن هناك فروق بين المجموعات عندما كان الهدف مثير ذات تردد مرتفع. وبالنسبة للقرئ العادي، زادت الخلفية الترددية من حالات الكمون أو السكون، وانخفض مدى العناصر الأولى للإستجابة المثيرة، ولكن في الأفراد المسعرين في القراءة فقط تغير المدى والتساع. وطبقا للمتوقع، لم يكن لهذا الاضطراب تأثير في حالة التردد المكاني المرتفع عن المجموعتين.
وتتفق هذه النتائج مع فكرة الاستجابة البليدة والبيئة لجهاز الخلايا المغناطيسية ( العابر) في الأفراد المعسرين في القراءة. وتوصل الباحثون إلى نتيجة وهي أن "العيب في مسار الخلايا المغناطيسية بسبب إضطراب الفعالة" ( Lehmkuhle وآخرون 1993 ص995).
وفي هذه المرحلة يبدو أن هناك عدد كبير من الأدلة تدعم نموذج العجز العابر. ويبدو أن هذه العجز قد يحدث بجانب العجز والصعوبات الفونولوجية وعدم بناء الطريق السببي الممكن.


ثانياً - عدم استقرار العيوب المرجعية
رغم التمثيل ثنائي الحروف للمعلومات البصرية في العينية، إلا أن معظم الناس لديهم عين مرجعية ثابتة (سائدة). والعين المرجعية تساعد في تحديد المكان الدقيق حيث يوجد صراع محتمل بين العينية في حالات التقارب غير الكامل. وتقويم العين المرجعية غالبا يتضمن الإشارة إلى هدف أو اختبار العين المبصرة، وهذا قد يخلط بين تفضيل اليد وتفضيل العين. ولهذا السبب تستخدم في الغالب مقاييس السيادة والهيمنة الحسية حيث تركز على الجهاز البصري وتهمين عين واحد على الحل.
ومن بين المقاييس شائعة الاستخدام لتقويم نبات العين المرجعية هو المقياس الذي طوره Dunlop, Dunlop (1976). وكان الإختبار يقوم على أساس تحديث العين التي تقدم مرجعين الحركة عندما تتحرك العينات في اتجاهات مختلفة أثناء محاولة تخفيف توزيع ونشر الشرائح المجسمة للمنزل والأشجار المعروضة في آلة تساعد في فصل الشرائح لكل عسنة. وواضح أن هذا الإختبار مفيد فقط للأفراد الذين لديهم نظر عادي بالعين في المجال المركزي. وباستخدام هذا الإختبار وكتشف Fowller, Stein (1984) أن هناك عيوب مرجعية عند ثابتة في 63% من أطفال عسر القراءة، وحالة واحدة فقط في المجموعة الضابطة لأفراد القراءة العادية المتطابقين في العمر والذكاء.

وفي دراسة بعد ذلك ل Stein وآخرون (1986)، وجد الباحث عيوب مرجعية غير مستقرة تستخدم إختبار Dunlop في 30% من حوالي 753 طفل في المدارس الأبتدائية تتراوح أعمارهم بين السابعة والحادية عشرة. وأجرى الباحث مقارنة بين النتائج عن المراجع (المراجعين) والأداء القرائي عند 451 طفل من العينة. وكانت قراءة الأطفال ذوي العينة المرجعية المستقرة حوالي 6.3 شهرا تسبق الأطفال ذوي العسنة المرجعية غير المقتصرة. ومن بين هؤلاء الأطفال ذوي الفارق القرائي لمدة 18 شهرا، فإن حوالي نص الأطفال كان عندهم عين مرجعية غير مستقرة مكانة ي 24% من الأطفال الذين كانت قرائتهم فوق المتوقع حسب العمر. وتقترح هذه النتيجة أن العلاقة لم تكن سببية بدرجة شديدة، رغم وجود بعض العلاقة بين عدم استقرار العين المرجعية والفشب في القراءة.

وفي دراسة استخدمت طريقة لقياس وتقويم عدم الاستقرار المرجعي بدون تأكيد على الجهاز أعلن Marks, Howell, Stanly (1988) عن وجود علاقة أيجابية بين استقرار العين والقراءة. ومع هذا، قدمت هذه الدراسة أدلة ضعيفة عن نموذج سببي يعني وجود عدم استقرار بصري أو عجز وصعوبة انحدار و Newman وآخرون معه Aasved (1987) Ygge, Lenerstrand, (1992) دراسات حدث فيها كثيرا عدم استقرار العين المرجعية بين الأفراد ضعاف القراءة أكثر مما حدث بين القراءة العاديين.
ورغم وجود عدد كبير من الدراسات خاص بحيث العلاقة بين عدم الاستقرار البصري بالنسبة للمكان الموضعي الدقيق وعدم الاستقرار البصري بالنسبة للقراءة، إلا أن النتائج إلى حدما غير حاسمة وغير نهائية وربما لاتدعم الاتجاه السببي القوي.
متزامنة حاسية القمة كانت Irlen (1983) صاحبة فكرة متزامنة حساسية القمة " لتضف علاجها للأطفال ذوي صعوبات القراءة الذي تأثروا بالعيوب البصرية التي يمكن تخفيفها باستخدام الرشحات الملونة أو العدسات الملونة. ولم تحاول البحوث القديمة المستخدمي أسلوب Irlen الربط بين مزاعم ومطالب العلاج وبين علم وظائف الأعضاء البصرية بالإضافة إلى الرجوع إلى العمليات الشبكية وما بعد الشبكية. ومفهوم "متزامنة حساسية القمة الذ قدمتة Irlen (1983) أحدث تشويشا نوعا ما لأن الصعوبة والمشكلة ترتبط بعصوبات مرتبطة بحاسية الضوء، وتتم القراءة في معظم الأحيان على المستويات الضوئية للتتوير (الأضاءة). ورغم وجود فروق معظم في حدة البصر النور الضعيف، ففي النو العالي يجب أن يؤدي التركيب العطفي إلى نفس قيمة الحدة المحددة للعيوب العادي ( Pirenne 1962).

وفي السنوات الحديثة حدث تقدم كبير في فهمنا المجموعة الألوان للجهاز البصري (1984 Dain - 1981 Alpern - 1979 Boynton). وهناك عدد من الاحتمالات يجب أن تفكر فيها عند محاولة فهم أساس التأثيرات والنتائج المفيدة المفترضة للون بالنسبة للأفراد ذوي صعوبات القراءة الخاصة (عسر القراءة). وقد يكون هناك فروق بين الأفراد المعسرين في القراءة وبين الأفاد العاديين في مستوى واحد أو أكثر داخل جهاز معالجة المعلومات البصرية. وتأثير العدسات أو المرشحات الملونة قد يعوض عند المستويات تحدث فيها الفروق.
وقد تحدث الفروق في المستوى قبل الشبكية من خلال الفروق في اختصاص الضوء يوسيلة العين. ولا توجد أدلة على أن لهذه الفروق أهمية عملية عند الأفراد المعسرين الذين لديهم أكثر من شكل عادي في الوسائل العينية.

وعلى مستوى الشبكية هناك ثلاث آليات مخروطية مسئولة عن تحويل اللون وتستطيع إختبارات رؤية الألوان التقليدية أن تحدد الفروق التر ترجع إلى شذوذ وظيفية من أفراد العاديين أو المتوسطين أو فوق المتوسطين في القراءة (Helveston وآخرون) وتتجمع الإشارات الناتجة من الآليات (الوسائل) المخروطية المختلفة بصورة بعادية لتحدث إجابات محدودة على كل مستويات الشبكية البعدية للمسار الصرية. وفي خلية الكتلة العصبيى وفي مستويات المرثثاث للجهاز البصري الرئيسي يحدث فروق بين أشعة الخلايا المغناطيسية Parvoe في علمية المعالجة ( Hubel, Livingstone 1978).
وعلى افتراض وجود عجز عابر في الأفراد المعسرين، قدم Breitmeyer (1989) توقعا وبنوء نظرية من هذا العجز الذي يدل على الظروف التي ظلها قد تفيد المرشحات الملونة الأفراد المعسرين. ولقد تنبأ Breitmeyer أن هؤلاء الأطفال يميلون إلى تجنب العدسات قد تنقل وتمرر أطول موجية طويلة وحمراء لألوان الطيف لأن هذه العدسات قد تضاعف وتزيد من خطورة عجز القنوات العابر وربما المضاعفات البصرية والمادية الشبكية للزجة المصاحبة" (ص537). ويقدم ذها الفرض علاقة بين أفضلية اللون والنظرية المؤثرة للضعف والعجز البصري في الأفراد ذوي عسر القراءة المرتبط يعلم وظائف الأعضاء البصري المعاصر.

التقييم التجريبي لتنبوءة Breitmeyer
ويتم إختبار المرشحات التي وصفها الممارسون لطريقة Irlen من بين مجموعة تصل إلى 150 مرشح ذات كثافات مختلفة. وتختلف هذه المرشحات في خصائص الإثارة ولطيف ونظرا للتعامل مع هذا الجهاز بأسلوب تجارب ولا يمكن للباحث الوصل إلى بيانات المرض بسهولة، فمن الضروري الاعتماد على مصادر البيانات المنشورة في تقييم بنوءة Breitmeyer.
ويعلن Wilkins (1991) عن نتائج دراسات في المختبر عن عشرين فرد متطوعين لديهم صعوبات قراءة رشحهم معد Irlen على أنهم استفادوا من عدسات Irlen. وأرى الباحث مقارنة بين عدسات Irlen وعدسات الكثافة المحايدة التي تتضمن بنفس الإثارة ونفس النقل، وعدسات الألوان القامقة التي تعالج أي خطأ وعيب انكاري مختلف وبالنسبة لعدد قليل من الأفراد تحسنت حدة البصر والتوازن الفصلي بدرجة كبيرة عند ليس عدسات Irlen، وبالنسبة لكل الأفراد حدث هناك تحسن معتدل في البحث البصري وقليل من الخدع البصري كان موجودن شكل خطوط. وفي حالة إختيار الأفراد على أساس منفعة عدسات Irlen، فقد كانت الفوائد النسبية للعدسات البديلة مخيبة للآمال.
وأهم نتيجة في ضوء نبوءة Breitmeyer (1989) هي أن كل الألوان الخفيفة المنقولة بمعدل 650-750 nm، وكثير من ه>ه الألوان الخفيفة (الخلفيات) كان أي اقصاص هوفي معدل 500-550 nm، وتبدو هذه الخلفيات وردية أو صفراء من حيث اللون. وفي دراسة ثانبية ل Wilkins (1991) كان مطلوب من الأطفال ذوي صعوبات التعلم خلط الألوان الفاتحة الحمراء والخضراء والزرقاء لتعطي لون يقلل من تأثير الأشياء الخادعة على الشكل المخطط المتكرر. وإختار الباحث صعوبة الخلط في اللون الأخضر.
وأعلن Stanley (1991) عن دراسة حضر فيها 20 شخص بالغ دورة للكبار في معرفة القراءة والكتابة. إختار الباحث مرشح أصفر دائما أكثر من الألوان الأخرى. في هذه الدراسة كان معاملة الإرتباط بين درجة امتصاص الطاقة المؤثرة والفعالة للمرشح ونسبة المرات التي كان فيها المرشح عال (r = .86) وهذا يقترح أن الأفراد ربما يزيدون من مقدار الضوء المنقول.
ورغم أن البيانات تبدو متعارضة مع مرض Breitmeyer،إلا أن هناك دراسات تقترح أن اللون الأززرق مفضل. وفي إحد دراسات الحالة عن مريضين، أعلن Hannell وزملاؤة (1989) أن المريضين ال>كور إختار المرشحات الزرقاء حسب النبوءة (المتوقع). ويعلن Solman وآخرون معه (1991) أيضا عن معدل آخر كانت فيه 35 عدسة زرقاء من بين 44 عدسة.

ثالثاً - نظرية الحساسية القيمة ل Irlen
هناك دراسات وبحوث متزايدة عن إستخدام عدسات Irlen والمرشحات الملونة، رغم أن دراسات كثيرة لازالت تحقيق المعايير المقاييس الدقيقة للتصميم لتساعد في التوصل إلى نتائج دقيقة واضحة ( Stanley 1991). واستخدم الباحثون طرق مختلفة تتراوح من استخدام مجموعة من الشفافيات المكسوة وحتى عدسات Irlen.
وحجة Irlen أن العدسات فعالة ومؤثرة فقط مع الأفراد الذين يظهر عليهم "متزامنة حاسية العتمة". والتعريف الإجرائي لهذه المتزامنة يتحدد بالرجوع إلى الأداء في جدول الإدراك التفاضلي ل Irlen. ولأن دراسات كثيرة سابقة لم تختر عينة الأفراد المعسرين على ه>ه الأساس، فمن نفترض أن نتائج هذه الدراسات غير مناسبة تمام لتقييم معالجة عدسات Irlen.
وأجري O'connor وزملاؤة (1990) دراسة عن تأثير الشفافيات الملونة على الأداء في القراءة. وشارك في هذه الدراسة 105 طفل من الصف الثاني وحتى الصف السادس كان مستوى القراءة عندهم على الأقل 18 شهرا قبل مستوى الصف. وتم إختيارهم عينة كاملة يصل عددها إلى 600 طفل. وكان حاصل الذكاء عند العينة من متوسط إلى فوق المتوسط. وقام المتخصصون في البصريات بتقويم 52 طفل، وحصل 10 أطفال على عدسات علاجية، وحصل 15 طفل على عدسات تقلل التوتر والاجهاد. وأجرى الباحث فحص مبدئي للأطفال بالنسبة للحساسية نحو القمة باستخدام جدول الإدراك التفاضلي ل Irlen، وبالنسبة الرؤية الألوان باستخدام إختبارات Ishihara. وبعد برنامج الإدراك التفاضلي، أجرى الباحث تقويم للقراءة والأطفال الذين يظهر عليهم علامات وأدلة القمة المحددة أو يظهر عليهم تحسن ملحوظ الأداء في القراءة باستخدام شفافية ملونة معينة كانوا من مجموعة الرؤية العتمية (ص399). والأطفال الذين لم يظهر عليم علامات وأدلة القمة كانوا من مجموعة الرؤية غير القيمية، ولم يظهر هؤلاء الأطفال أية آثار إيجابية للشفافيات في القراءة.
وتم توزيع الأطفال في مجموعة القمة عشوائيا على أحد المجموعات العلاجية الأربع. وأعغر الباحث الأطفال في المجموعة الأولى، لون مفضل مبدئيا، وأعطي الأطفال في المجموعة الثانية والرائعية شفافية شفافة، وأعطي الأطفال في المجموعة الثالثة لو غير مفضل. وأعطي الباحث الأطفال في المجموعة الخامسة غير المعتمة شفافيات شفافة، وأعطي الأطفال في المجموعة السادسة شفافيات إختارها الباحث عشوائيا. وباستثناء المجموعة الرابعة، أجرى الباحث إختبار قبلي لكل مجموعة في أثنين من إختبارات القرءاة وإختبار بعدي بعد أسبوع، وكان مطلوب من كل طفل استخدام الغلة الذي استلم في ورقة أبيض في كل أنشطة القراءة طوال الأسبوع. وكل طفل في المجموعة الأولى تحسن في معدل القراءة والفهم والمعرفة، وطفل واحد فقط لم يتحسن في الدقة والضبط. وأظهر أفراد المجموعة الأخرى فرنجا من النتائج تبدأ من التحسن المشابة للأفراد في المجموعة الأولى وحتى عدم وجود تغير وانحدار.
ورغم أن هذه الدراسة حاولت أن تكون تجربة ومحاولة الأعمي المزدودج ومقيدة وموجهة ولكن للأسف الشديد هذا التصميم لا يتناسب تماما مع الإستجابة المهدئة التي قد تسبب أفضلية اللون الأول. وتظهر هذه الدراسة أن الأفراد الذين عبروا عن تحسن في قراءة النص بسبب الفلتر الملون، أظهروا تحسنا وزيادة ثابتة عندما حصلوا على هذا الغلة. وحصل الأفراد الاخرون على مرشح غير ملون وغير مفضل ثم علموا أن هذا المرشح سيكون له نفس التأثير . وكانت الاستجابات في هذه المجموعة متناقضة ومتعارضة، تتراوح من التحسن إلى الانحطاط والتدهور. ومن الصعب تفسير التحسن الذي حدث لبعض الأفراد في هذه المجموعات الأخيرة إذا كان التأثير الأصلي ليس له عنصر مهدي. وأجرى Conway, Robinson (1990) دراسة متابعة ل 44 طفل لديهم صعوبات تعلم مر كبير عدسات Irlen، وكانت هذه الدراسة بعد تركيب العدسات بحوالي 6 شهور و12 شهرا. وحدث تحسن في إدراك الأطفال لقدرتهم وحدث تحسن أيضا في فهم ومعرفة القراءة والدقة والضبط، ولكن لم يحدث تحسن في معدل القراءة، وواضح أن هناك إجابات ذاتية إيجابية، ولكن في غياب لمجموعة الضباطة لم يكن من الممكن الاعلان عن استجابة مهدئة حسب اعتراف الباحثين.
وأجرى Winter (1987) دراسة عن 15 طفل في سن السابعة وحتى الحادية عشرة كانوا يلبسون عدسات Irlen على أيدي أحد الممارسين المرخص لهم. وتعديلات ومعالجات انكسارية ل 13 طفل، وحدثت ه>ه التعديلات والمعالجات وأدمحب في عدسات Irlen. وفي هذه الدراسة قرأ الأطفال بدون لمدة 10 دقائق وبعد 4دقائق كان مطلوب من الأطفال تحديد موقع أكبر عدد ممكن من الأمثلة عن الحرف "b" في صفحات الحروف العشوائية المرتبة في خطوط وصفوف وفقرات. ووزع الباحث أفراد العينة على أربع مجموعات وأربع حالات من العرض والتقديم: في حالة وجود عدسات رمادية. قلقت كل مجموعة كل حالة ولكن في ترتيب مختلف. وأعلن الباحث أن السجلات المرسية في الإختبارات القياسية للأطفال لم تكشف عن "أي تأثير مفيد لعدسات Irlen على الأداء الأكاديمي للأفراد المصنفين بحاسية القمة" (ص5).

وأجرى Evans, Cotton (1989) دراسة عن 60 طفل من أصحاب ال>كاء العادي تم إحالتهم إلى مركز التربية الخاصة نتيجة لوجود صعوبات التعلم. وخضع هؤلاء الأفراد لإختبارات فردية في جلسته لمدة أسابيع متفرقة. وفي الجلسة الأولى استخدم الباحثان برنامج Irlen الإراكي التفاضلي IDPS، وإختبار القراءة ومقايسس الشخصية وإختبارات الرؤية المجامية. وفي الجلسة الثانية، ركب الأفراد >وي الأعراض المعتدلة والخطيرة عن حاسية القمة حسب برنامج Irlen للإدراك التفاضلي، عدسات Irlen. وقام بتركيب العدسات أحد الممارسن المتميزين. وبعد هذا خضع هؤلاء الأفراد أيضا بطريقة عشوائية أربع نماذج متوازية الإختبار آخر في أربع حالات: استخدم العدسات المعينة، والعدسات الملونة المختارة عشوائيا وعدسات بلاستيك شفافة وبدون استخدام عدسات.
ومن بين الستين طفلا، أثبت التشخص أن 38 طفل ( 21 ولد + 17 بنت) لديهم حاسة ضد العتمة، و22 طفل ( 16 ولد + 6بنات) ليس لديهم حساسية ضد العتمة. ولم يكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط العمر ومعدل القراءة والفهم والدقة بين المجموعتين. وكان هناك فرق بين الحساسية ضد العتمة وعدم وجود حاسية ضد العتمة في عدد من متغيرات الشخصية. ويبدو ان الافراد الذين لديهم ضد العتمة لديهم ادراك متعمق وقوى اقل ولكنهم لم يختلفوا في الاداء المهمة البسيطة في توفق العين واليد مثل مهمة تتبع النجوم. ولم يكن هناك نتائج وتأثيرات مفيدة للعدسات الموصوفة بالنسبة لأية حالة من الحالات الاخري للأفراد وذوي الحساسية ضد العتمة في القراءة او في اي إختبارمن اختبارات توافق اليد والعين الإدراكية والاختبارت الإدراكية. وعندما درس Evans,Cottonالبيانات الفردية عن العدسات الموصوفة، اعلنوا عن بعض المكاسب والزيادات الفردية لمدة 29 و42 شهرا في اختيار Neale للقراءة ولكن هذه المكاسب كانت تعادل بعض التدهورات الفردية تصل لمدة 23 شهرا.
ويعلن Evans , Cotton (1989) التقويمات الذاتية لحجم الانحراف التشوية 81% تدل على وجود انحراف أو العشوائية وتشوية أقل باستخدام عدسات Irlen ومقارنة مع 38% للألوان الخفيفة أو العشوائية، 19% لعدم وجود عدسات. وعند تقويم الأداء لم تكن هناك فروق واضحة. لم يكن هناك علاقة كبيرة وهامة بين المقياس التشخيص لبرنامج Irlen الإدراكي التفاضلي وصعوبة القراءة أو بين المقياس وتحسن القراءة. ويختتم الباحثان الدراسة بإقتراح وهو أن تأثير العدسات ربما يكون مشجعا ومميزا. ويرى الباحثان أن تأثير الدافعية مصدره إهتمام وتوقعات وطموحات الأبوين والمعلم والمماري. ويرى الباحثان أن تأثير الصفة المميزة مستمد من إسناد الفشل إلى مشكلة طبيعية أو بديتة تحلها الوصفة الطبيعة.

والأدلة من هذه الدراسات التي تستخدم الأفراد حسب اختيار Irlen لاتقدم دعم علمي مقنع لعلاج Ir;en. ويثير Stanley, Howell (1988) مشكلة عن هل الخصائص البصرية المرتبطة بالحساسية هذا العتمة هي خصائص فريدة أم لا؟ وأعلن Ciner, Blaskey, Scheiman (1990) أن 95% من بين 39 طفل مرشحين لمرشحات Irlen لديهم حالات شاذة واضحة في الرؤية يمكن معالجتها بوسائل بصرية تقليدية. وختاما، هناك أدلة متراكمة عن العجز العابر الذي يحدث في الأطفال المعسرين، وهذا العجز ليس له دور سببي قوي

التخلف الدراسي وأسبابه

محمد حسن عمران حسن - كلية التربية - اسيوط - مصر

يرجع التخلف الدراسي العام إلـى أسباب متعددة مثل :
o انخفاض مستوي ذكاء التلميذ
o سـوء حالته الصحية
o اضطراب أو ضعف نموه الانفعالي والاجتماعي

انخفاض مستوي ذكاء التلميذ :
يرتبط النجاح المدرسي بالعمر العقلي للتلميذ ، وكثيرا ما يتعرض التلميذ للفشل في التحصيل إذا ما كان يطلب منه تحصيله من حقائق ومعلومات ومهارات اعلي من مستوي قدراته العقلية، والعلاقة وثيقة بين الذكاء والتفوق الدراسي، وليس من شك في أن التفوق الدراسي يتوقف الي حد كبير علي نسبة ذكاء التلميذ، وكلما كانت هذه النسبة عالية كلما أمكن التنبؤ بتفوق التلميذ دراسيا، كما ان انخفاض هذه النسبة يؤدي بالضرورة إلى تخلفه في التحصيل الدراسي .
ولذلك وجب أن يقوم المعلم بتقويم الجانب العقلي للتلميذ ليتعرف علي نسبة ذكائه ، ونسبة ما يملكه من القدرات العقلية الخاصة ، وهي القدرات التي يطلق عليها (قدرات التحصيل العقلية الخاصة في قياس ذكاء التلميذ وقدراته العقلية )، وإذا تأكد المعلم أن مستوي ذكاء التلميذ اقل من المستوى، وكانت نسبة ذكائه تدخل في فئة الأغبياء - وهي الفئة التي تتراوح نسبة ذكائهم بين 80 - 90 وهي لا تدخل في نطاق فئة ضعاف العقول وفقا لتصنيف ترمان - فانه يستطيع أن يعالج مثل هذه الحالة باستخدام أساليب تربوية معينة منها :
( 1 ) الإكثار مـن الأمثلة الشارحة التـي تفسـر الحقائق والمعلومات المتعلقة بالمواد الدراسية المختلفـة ، واستخدام العديد مـن الوسائـل التعليمية التـي تساعد علـي تبسيط أو تجسيم أو تمثيل الحقائـق والمعلومات مما يسـاعد التلميذ علي تصورها وفهمها .
(2) تنويع أسلوب الأداء ، واستخدام مختلف الطرق والوسائل التي تثير اهتمام التلميذ وتجذب انتباهه .
(3) التدريب المكثف باستخدام العديد مـن التطبيقات والتمارين التـي تساعد التلميذ علـي استيعاب القاعدة العامـة أو الحقائق والمعلومات المتعلقة بالموضوعات الدراسيـة .
(4) ينبغي أن يتقبل المعلم مثل هؤلاء التلاميذ المحدودين الذكاء، ولا يبدى لهم أعراض أو نفور، وإلا يصفهم بالغباء، بل يستعين بالصبر والحلم في معاملته معهم، وان يتأنى ولا يتسرع في عرض حقائق الموضوع الدراسي بل ينتقل من نقطة إلى أخرى في تؤدة، وان يعيد الشرح لأكثر من مرة بطرق مختلفة متنوعة وبذلك يساعد المعلم التلاميذ علي تفهم كل ما يعرض عليهم من موضوعات .
(5) ينبغي أن يجرب المعلم طرق التدريس المختلفة ويختار منها ما يلائم ومستوي هؤلاء التلاميذ، علي أن يعدل من طريقته إذا اتضح أنها لا تحقق الهدف المطلوب .
(6) من الأفضل أن يتجمع هؤلاء التلاميذ في فصل دراسي متجانس إلـى حد ما ، حتى يستطيع المعلم أن يتبع مـع المجموعة كلها افضل الطرق التـي تناسب مستواهم العقلي .
ملاحظة :
إذا اتضح المعلم ان نسبة ذكاء التلميذ المتخلف دراسيا اقل من 80 درجة فينبغي حينئذ أن يقوم عن طريق الإدراة المدرسية بتحويل التلميذ إلى الصحة المدرسية لدراسة حالته وتقرير ما تشاء بشأنه، أما إذا كان نسبة ذكاء التلميذ المتخلف دراسيا اكثر من 90 درجة فانه حينئذ قد يكون متوسط الذكاء أو فوق المتوسط ومن ثم فلا يعود تخلفه الدراسي إلى انخفاض مستوى ذكائه، ولكنه يرجع إلى أسباب أخرى مثل الحالة الصحية العامة، اضطراب النمو الانفعالي والاجتماعي

الحالة الصحية العامة :
من الملاحظ أن التلميذ الذي لا يتمتع بنسبة عالية من الصحة واللياقة البدنية لا يستطيع أن يركز انتباهه في دروسه لمدة زمنية طويلة ، لأنه يشعر بالجهد والتعب والإرهاق لأقل مجهود يبذله ، ولذلك سرعان ما يتشتت انتباهه ويفقد القدرة علي متابعة المعلم في شرحه للدرس ولا يفهم منه شيئا، وبالتالي لا يستطيع أن يؤدى الواجبات الدراسية أو مراجعة الدروس السابقة ، وبذلك يتخلف في تحصيله عن زملائه اللذين يتمتعون بمستوى عال من الصحة العامة والذين لا يشكون من ضعف أو إرهاق، ومن ثم يجب أن يقوم المعلم بتحويل مثل هذا التلميذ إلى الصحة المدرسية حتى يعالج من أي ضعف أو مرض عضوي واضح يؤثر في نموه وبالتالي يؤثر في مستوي تحصيله الدراسي.
ومن الملاحظ أن بعض التلاميذ الذين تعرضوا إلى اضطراب نفسي في أثناء مراحل التعليم أو قبلها بسبب مرض عضوي كأمراض الكلي والقلب و القصبة الهوائية أو الأمراض المتوطنة كالبلهارسيا او الانكلستوما يتخلفون في دراساتهم، وينخفض مستواهم التحصيلي، لمرضهم ولطول فترة الانقطاع عن المدرسة ، ومثل هؤلاء التلاميذ يستطيعون تعويض ما فاتهم إذا أعطيت لهم الفرصة، ومن ثم وجب علي المعلم أن يساعد هؤلاء التلاميذ بإعادة شرح ما فاتهم من دروس حتى يتمكنوا من اللحاق بزملائهم الأصحاء .
ويلاحظ أن التلاميذ المصابون بضعف البصر، أو اللذين فقدوا السمع بإحدى الآذنين ، أو أصيبوا بضعف في السمع، مثل هؤلاء التلاميذ لا يستطيعون استيعاب الأفكار والمعلومات واكتساب المهارات بنفس السرعة التي يستطيع بها الأصحاء ، ولذلك فانهم قد يتخلفون دراسيا إذا لم ينتبه إليهم المدرس ، ولم يكتشف حالاتهم ومثل هؤلاء التلاميذ إذا وضعوا في ظروف مناسبة لعاهاتهم فانهم يحققون تقدما يصل إلى نفس مستوي زملائهم الأصحاء .

اضطراب النمو الانفعالي والاجتماعي :
إن التلاميذ الذين يعيشون في بيئات اجتماعية غير سليمة غالبا ما يتعرضون لاضطراب في نموهم الانفعالي والاجتماعي ، نتيجة للعلاقات الأسرية المفككة ، أو لأسلوب التربية الخاطئ التي تمارسه الأسرة كالتدليل والرعاية الزائدة ، أو النبذ والإهمال أو إشعار التلميذ بأنه غير مرغوب فيه ، ويؤدي هذا الأسلوب الخاطئ في التربية إلى زيادة التوتر الانفعالي لدي التلميذ ما يعوق إحساسه بالأمن والاستقرار وينعكس علي مستوي تحصيله واهتماماته .
ولذلك وجب علي المعلم دراسة الظروف الاجتماعية والسيكولوجية التي تعيش فيها الآسرة ، والتعرف علي أسلوب معاملة الآسرة للتلميذ ، ونوع العلاقة بين أفراد الآسرة ، ومدي إمكانية الآسرة او عجزها عن تقديم الاستجابات الانفعالية المناسبة للتلميذ ليشعر بالأمن وإلا يتعرض للقلق والاضطراب النفسي مما يؤدي بالضرورة إلى تخلفه الدراسي .
ويمكن للمعلم الانتفاع من البيانات والمعلومات المدونة عن التلميذ في البطاقة التراكمية التي سبق الحديث عنها والتي تتضمن المعلومات عن أسرة التلميذ، مما يكشف للمعلم عن الأسباب، والظروف والملابسات التي أدت إلى اضطراب نمو التلميذ انفعاليا، وبالتالي إلى تخلفه الدراسي، ويمكن ان يستعين المدرس بالأخصائي الاجتماعي بالمدرسة في تقديم النصح للأبوين ، وتبصيرهما بالأسباب التي أدت إلى تخلف ابنهم دراسيا ، وان يضع معهم أسلوب العلاج علي ان يتابع نمو التلميذ التحصيلي كلما تحسنت حالته النفسية وظروفه الاجتماعية .
ويلاحظ أن التلاميذ الذين يعيشون في ظروف اقتصادية غير ميسرة كالتلاميذ الذين يسكنون في منازل غير صحية لا توفر لهم النوم المريح آو التعرض الكافي لأشعة الشمس والهواء النقي، والتلاميذ الذين لا يتناولون القدر المناسب من الطعام ، يتعرضون جميعا لبعض الاضطرابات النفسية او الاجتماعية مما يؤثر علي مستوي تحصيلهم الدراسي . ولذلك وجب ان توفر المدرسة مكانا متسعا كالفناء المدرسي مثلا يزاول فيه التلاميذ بعض الأنشطة في الهواء الطلق ، وان تقدم لهـم وجبة غذائية مناسبة، كما ينبغي علي المعلم ان يدرس هذه الحالات مستعينا بالمعلومات والبيانات المدونة في بطاقة التلميذ، وان يتصل بولي الأمر ويطلعه علي مقترحاته في علاج تخلف ابنه الدراسي ، ليتعاون معه في توفير كل ما يحقق لابنه الأمن والاستقرار ، حتى يمـكن أن يصل إلى مستوي زملائه في اقل وقت ممكن .

أسباب التخلف الدراسي النوعي :
قد ينصرف التخلف العقلي علي مادة معينة دون غيرها من المواد الدراسية المقررة كالرياضيات أو العلوم أو التربية الفنية مثلا ، في حين يكون مستوي تحصيله في باقي المواد في مستوي زملائه وأقرانه ، وأحيانا أعلي ويرجع التخلف الدراسي النوعي إلى أسباب كثيرة أهمها ما يأتي :
1- طبيعة علاقة مدرس المادة بالتلميذ :
يتوقف نمو التلميذ التحصيلي في مادة معينة علي علاقته بمدرس هذه المادة، فإذا عجز المدرس عن تنويع الأعمال المدرسية لنقص في مهارته التعليمية او لقصور معرفته بديناميات السلوك الإنساني ، او لاستخدامه مختلف وسائل العقاب والتخويف لتلاميذه ، فإنه يعجز حينئذ عـن تكوين علاقة سليمة او موجبة بينـه وبين التلاميذ ، مما يؤدي إلـى فقدان الثقـة بين التلميذ وبين مدرسيـه ، وبالتالي إلـى عدم استفادتهم وتخلفهم الدراسي، ولذلك ينبغي ان يعمل المدرس علي تحقيق الثقة المتبادلة بينه وبين التلاميذ وان ينوع من طرق تدريسه، وأن يعمل علي ربط دروسه كلما أمكن باهتمامات التلاميذ، وبأنواع خبراتهم السابقة ، وإلا يلجا إلى العقاب والتخويف كوسيلة لتحقيق نمو التلاميذ التحصيلي ودفعهم إلى استظهار مادته .
2- تعدد حالات غاب التلميذ في دروس مادة معينة :
قد يرجع التخلف الدراسي النوعي إلى غياب التلميذ في بعض دروس المادة التي تم فيها تدريس موضوع أساسي ، يتوقف علي فهمه متابعة التلميذ للدروس التالية ، مما يؤدي الي عجز التلميذ علي فهم المعلومات والحقائق التالية : فمثلا إذا تغيب التلميذ عن المدرسة في دروس تناول فيها المدرس تعريف الفلزات واللافلزات وخصائص كل منهـا أو شرح المدرس قاعدة تحويل الكسور الاعتيادية الي كسور عشرية ، أو بعض القواعد في اللغة العربية أو اللغة الأجنبية ، فإن التلميذ يتعذر عليه أن يتابع بعد ذلك الدروس التالية مما يؤدي إلى تخلفه الدراسي وقد يدفعه ذلك إلى اليأس من الحالات ، وخاصة اذا كان غياب التلميذ لعذر مقبول ، بأن يساعده علي فهم ما سبق تدريسه بإعادة شرحه ، أو إعطائه فكرة مبسطة عن هذا الموضوع أو غير ذلك من الوسائل وفقا لطبيعة الموضوع وظروف التلميذ .
3- انخفاض نسبـة ما يملكه التلميذ من القدرة العقلية الخاصة لإتقان مادة معينة :
قد يرجع التخلف النوعي في مادة دراسية معينة إلى انخفاض نسبة القدرة العقلية الخاصة واللازمة لإتقان هذه المادة لدي التلميذ . فإذا كانت نسبة القدرة الفنية أو القدرة الموسيقية أو القدرة الميكانيكية أو غير ذلك من القدرات العقلية لدي التلميذ أقل من زملائه بنسبة كبيرة فان هذا التلميذ لن يستطيع بطبيعة الحـال أن يصل مستوي تحصيله في المادة المرتبطة بهذه القدرة ، إلى مستوي زملائه الذين يتمتعون بنسبة عالية من هذه القدرة ، وقد يعاني بعض التلاميذ من تخلف دراسي في بعد المواد التي تتطلب قدرة عالية من تذكر الرموز والأرقام أو الكلمات عديمة المعني كما يبدو ذلك عند التلميذ الذي يتعذر عليه حفظ وتذكر الضرب ، أو رموز المعادلات الكيميائية أو بعض القوانين الفيزيائية .
ومن أمثلة هذه الحالات ينبغي علي المعلم أن يدرك طبيعة الفروق الفردية وأثرها في تفاوت مستوي التحصيل الدراسي ، فلا يطالب التلميذ بأن يكون مستواه في كل مادة دراسية في مستوي زملائه وأقرانه ، فقد يكون في بعضها أقل منهم وفي بعضها أعلي منهم، كما ينبغي أن يلجا إلى الصبر واستخدام الكثير من الوسائل التعليمية وأساليب التدريس المنوعة ليساعد التلميذ علي حفظ هذه المعلومات . أو القواعد وأن يكثر من التدريبات والتطبيقات حتى يطرد نمو تحصيل التلميذ، وبذلك يتسنى له علاج التخلف الدراسي النوعي الناشئ عن تفاوت القدرات العقلية الخاصة بين التلاميذ .

التخلف الدراسي.. وإذا كانت أسبابه مرضية؟

إعداد وترجمة - جليلة كمال

هناك اصابات يتعرض اليها الطفل، قد ترهن مستقبله، وتعصف بحياته الدراسية، وبآمال والديه اذا لم يتم الانتباه اليها ومجابهتها بما يلزم في الوقت المناسب. اهم هذه الحالات المرضية تتمثل في (عسر القراءة والفهم).
تعرف الفيدرالية الدولية لطب الاعصاب - عسر القراءة والفهم - بأنه اضطراب يتمثل في صعوبة تعلم القراءة والفهم رغم استفادة صاحبها من تعليم نظامي، وتوفره على الذكاء اللازم او نشأته في وسط سوي- ثقافي جيد ومتوازن - حسب التعريف نفسه فان هذا الاضطراب يمس واحدا من عشرة اطفال.

عسر القراءة والفهم
يعني اذا صعوبة مع الكلمات، اي انه مجموعة من الاضطرابات المستديمة في التعلم خلال التعليم الاساسي للغة المكتوبة عند الطفل والذي يتمتع بذكاء وقدرات سمعية وبصرية وعاطفية طبيعية. يوضح اخصائيو تقويم السمع والنطق ان اعراض هذه "الحالة المرضية" تظهر عادة في السنة الاولى من التمرس، اي مع بداية تعلم القراءة والكتابة، وقد تسبقها عند بعض الاطفال اضطرابات في النطق، وبهذا الصدد بينت بعض الدراسات ان تأخر الكلام عند الطفل إلى غاية اربع سنوات غالبا مايكون مؤشرا على انه سيعاني لاحقا من "عسر القراءة والفهم" لكن العيوب الاكثر ترددا تظهر عند محاولة فك وفهم اللغة المكتوبة، لذا قلما يتم اكتشافها قبل بداية التمدرس، حيث يظهر الطفل صعوبات اكثر من زملائه الصغار في القراءة والفهم، ويرتكب اخطاء لا يرتكبها الآخرون ويكرر عادة نفس الاخطاء، ويرى بعض الباحثون ان "عسر القراءة والفهم" هو وليد ظاهرة بيولوجية مرتبطة بالحالة البنوية للجهاز العصبي، تحدث خللا في القنوات التي تؤمن تلقي ومعالجة المعلومات اللغوية. ولان هذه القنوات معقدة جدا ولغة الانسان تتطلب من الدماغ القيام بعدة وظائف، فإن الاضطرابات الناتجة عن "عسر القراءة والفهم" تكون على مستويين:
1- اضطرابات مرتبطة بالقراءة.
2- اضطرابات في الوظائف التي تمكن من تحصيل واستعمال اللغة كالذاكرة، الانتباه، المنطق ومفهومي الزمان والمكان..

الكشف عن عسر القراءة والفهم عند الاطفال..
يشرح اخصائيو تقويم السمع والنطق، ان هناك عدة فرضيات حول العوامل المسببة في حالة "عسر القراءة والفهم" عند الطفل، فهناك من يرجع السبب إلى عوامل عاطفية ونفسية، وهناك بعض الباحثين الذين يفسرون الحالة بوجود اختلالات في مخ الطفل الذي تظهر عنده الحالة تميزه عن باقي الاطفال. والكشف عن (عسر القراءة والفهم) عند الطفل يمكن ان يقوم به الوالدان او المدرسون قبل الالتجاء إلى المتخصصين. وكلما تم الكشف مبكرا كلما كان ذلك اريح للطفل وللوالدين، لانه سيجنب الطفل متاعب كثيرة ناتجة عن تراكم حالات التأخر الدراسي، وما يسببه ذلك من آثار سلبية على نفسية الطفل، لذا يجب على الآباء والمدرسين بصفة خاصة ان ينتبهوا إلى الطريقة التي يقرأ بها الطفل بعض الكلمات ويكتبها، فاذا لاحظوا مثلا انه يكتب في الاتجاه المعاكس للاتجاه الصحيح (كأن يكتب من اليسار إلى اليمين في حالة اللغة العربية)، او يقرأ الكلمات بطريقة خاطئة او يخلط بين بعض الحروف كـ (ع/غ)، (ح، ج، خ)، (ب/ن) في اللغة العربية او في اللغة الانجليزية بين (t/d) او (ch/j) او (v-f).... او يقرأ كلمة بكلمة اخرى، متقاربة فيها في المعنى (اسد/نمر) او اذا استمر الطفل في الخلط بين يمينه ويساره.. في هذه الحالة على الآباء ان يبادروا إلى القيام بالاختبارات والفحوصات الضرورية عند الاخصائيين للتأكد من ما اذا كان الطفل يعاني من مشكل (عسر القراءة والفهم).

ثلاثة انواع من الفحوصات يخضع لها الطفل..
o الفحص عند الاخصائي في تقويم السمع والنطق، يقوم هذا المختص باختبار اللغة الشفوية للطفل لتقييم قدراته على الفهم والتعبير بعفوية وبشكل موحد، ويحدد التأخر او الصعوبات في النطق، كما يخضعه لاختبارات في القراءة تمكنه من تحليل سرعة فك الحروف لديه وكمية ونوع الاخطاء المرتكبة، وبالنسبة للاطفال الذين لم يبدأوا بعد في تعلم القراءة والكتابة تعوض النصوص المكتوبة بصور تدفع الطفل إلى الكلام وبالتسالي يتمكن الاخصائي من تقييم لغته ومدى استيعابه لمفهومي الزمان والمكان.. هذا النوع من الفحص يمكن اذا من تحديد الطريقة الملائمة للتقويم ابتداء من السنة الثالثة من عمر الطفل.
o الفحص السريري يقوم به اختصاصي في طب الاطفال، الذي يقيم المستوى العام لنمو الطفل ابتداء من الظروف التي مرّت فيها فترة الحمل عند الام، مرورا بالسوابق الصحية العائلية، ومساره الدراسي إلى قدراته على السمع والتركيز.
o الفحص السيكولوجي - العصبي هذا الفحص لا يتم الا في حالة "عسر القراءة والفهم" الحادة، ويجري الفحص في مصحة استشفائية مختصة في الاعصاب وعلم النفس ويهدف إلى تقييم مجموع القدرات الفكرية للطفل.

تقويم عسر القراءة والفهم
o تتم عملية تقويم عسر القراءة الفهم عند مختص في تقويم السمع والنطق الذي يقوم بملاءمة تقنيات التعلم اللغوي للطفل وهو ينطلق في ذلك من امكانية الطفل ومستواه في الفهم.
o مدة التقويم تختلف من حالة إلى اخرى، فقد لا تتطلب سوى بعض الحصص القليلة او قد تدوم عدة سنوات.
o تتوزع عادة حصص التقويم على حصتين في الاسبوع وتدوم كل حصة ???? دقيقة. تتخلل مدة التقويم اختبارات منتظمة لمعرفة ما اذا كانت الطريقة المتبعة في التقويم مجدية ام يجب اعادة النظر فيها.
o قد يترتب عن عسر القراءة والفهم عند الطفل اضطرابات عاطفية، ورغم انها لا تؤثر على الاضطرابات اللغوية، فانه يتعين تتبعها، وذلك بتشجيع الطفل على ممارسة الرياضة كالرقص والكاراتيه... والانشطة الترفيهية لانها تساهم إلى حد كبير في توازن الطفل.
o ما يجب ان يفهمه الآباء هو ان عسر القراءة والفهم عند الطفل لا يعني انه اقل ذكاء او انه لا يرغب في الدراسة، بل انه يعاني من حالة تحتاج إلى التقويم والمتابعة، وتكون نتيجة التقويم عند الاخصائيين ذات مفعول ونتيجة ايجابية في اغلب الحالات تمكن الطفل من التخلص من المشكل ومتابعة دراسته بشكل طبيعي.

صعوبات الكتابة

لقد سميت صعوبات الكتابة باسم قصور التصوير " Dysgraphia " أو عدم الانسجام بين البصر والحركة، فقد لا يستطيع بعض الأطفال الذين يعانون من اضطراب كتابية مسك القلم بشكل صحيح، وقد يواجه آخرون صعوبة في كتابة بعض الحروف فقط، وقد تعزى هذه الصعوبات إلى اضطراب في تحديد الاتجاه أو صعوبات أخرى تتعلق بالدافعية.
وتحتل الكتابة المركز الأعلى في هرم تعلم المهارات والقدرات اللغوية، حيث تسبقها في الاكتساب مهارات الاستيعاب والتحدث والقراءة، وإذا ما واجه الطفل صعوبة في اكتساب المهارات الثلاث الأولى فإنه في الغالب سيواجه صعوبة في تعلم الكتابة أيضاً.

المهارات الأولية والأساسية للكتابة:
لا يستطيع عدد كبير من الأطفال تطوير مهارات الكتابة اليدوية لعدم إتقانهم عدداً من المهارات الأساسية لتطوير مثل هذه المهارات، وتشتمل المهارات الأولية على عدد من المهارات:
o القدرة على التحكم في العضلات الدقيقة
o القدرة على مسك القلم بالطريقة السليمة
o وضع الورقة بالشكل المناسب للكتابة
o إدراك المسافات بين الحروف
o إدراك العلاقات المكانية مثل تحت - فوق.
o إدراك الاتجاه من اليسار إلى اليمين.
o تقدير حجم الشكل - صغيراً أو كبيراً
o تمييز الأشكال والأحجام المختلفة والقدرة على تقليدها.
o القدرة على رسم الأشكال الهندسية

المهارات الكتابية:
ومن أجل تسهيل تعلم الكتابة لابد للطفل من اكتساب المهارات الكتابية العامة التالية:
o مهارات الكتابة الأولية
o المهارات الكتابية العادية
o مهارات التهجئة
o مهارات التعبير الكتابي
1. مهارات الكتابة الأولية:
o القدرة على اللمس ومد اليد ومسك الأشياء وإفلاتها.
o القدرة على تمييز التشابه والاختلاف بين الأشكال والأشياء.
o القدرة على استعمال إحدى اليدين بكفاءة.
2. المهارات الكتابية العادية:
o مسك القلم ( أداة الكتابة (
o تحريك أداة الكتابة إلى الأعلى والأسفل.
o تحريك أداة الكتابة بشكل دائري.
o القدرة على نسخ الحروف.
o القدرة على نسخ الرقم الشخصي.
o كتابة الاسم باليد.
o نسخ الجمل والكلمات.
o نسخ الجمل والكلمات الموجودة على مكان بعيد (السبورة)
o الكتابة بتوصيل الحروف مع بعضها بعضاً.
o النسخ بحروف موصولة عن السبورة مثلاً.
3. مهارات التهجئة:
o تمييز الحروف الهجائية.
o تمييز الكلمات.
o نطق الكلمات بشكل واضح.
o تمييز التشابه والاختلاف بين الكلمات.
o تمييز الأصوات المختلفة في الكلمة الواحدة.
o الربط بين الصوت والحرف.
o تهجئة الكلمات.
o استنتاج قواعد لتهجئة الكلمات.
o استعمال الكلمات في كتابة الإنشاء استعمالاً صحيحاً من حيث التهجئة.
4. مهارات التعبير الكتابي:
o كتابة جمل وأشباه جمل.
o ينهي الجملة بعلامة الترقيم المناسبة.
o يستعمل علامات الترقيم استعمالاً سليماً.
o يعرف القواعد البسيطة لتركيب الجملة.
o يكتسب فقرات كاملة.
o يكتب ملاحظات ورسائل.
o يعبر عن إبداعه كتابة.
o تستعمل الكتابة كوسيلة للتواصل.

أنماط صعوبات الكتابة :
يواجه الأطفال عدة أنواع من الصعوبات في تعلم الكتابة هي:
o عدم إتقان شكل الحرف وحجمه.
o الصعوبة في تذكر شكل الحرف
o الزيادة أو النقصان في شكل الحرف كإضافة نقطة أو حذفها مثلاً
o عدم الاستعداد لاستخدام أشكال وأحجام مختلفة.
o عدم التحكم في المسافة بين الحروف.
o الأخطاء في التهجئة.
o الأخطاء في المعنى والنحو.

صعوبات الكتابة واستخدام اليد اليسرى - الأعسر:
لقد اتفق الباحثون على ضرورة السماح للطالب الكتابة باليد التي يفضل الكتابة بها، سواء أكانت اليسرى أم اليمنى، وعلى أي حال لابد لنا من الإشارة إلى بعض الصعوبات التي يواجهها الذين يكتبون باليد اليسرى:
o يضع كثير من هؤلاء الطلبة أيديهم فوق السطر أثناء الكتابة ليتمكنوا من مشاهدة ما يكتبون، وتنتج هذه المشكلة عن تمييل الورقة لتناسب وضع الجسم عند الكتابة.
o إمالة الكتابة بشكل كبير تجعل من الصعب على المرء قراءة هذه الكتابة وليست هناك أدلة كافية تثبت أن الذين يكتبون باليد اليمنى أسرع في الكتابة من الذين يكتبون باليد اليسرى.

التعبير الكتابي:
يعتمد التعبير الكتابي باعتباره من أعلى أشكال التواصل على تطور القدرات والمهارات في جميع جوانب اللغة الأخرى بما في ذلك التكلم والقراءة والخط اليدوي والتهجئة واستخدام علامات الترقيم والاستخدام السليم للمفردات وإتقان القواعد، وفي ضوء هذه التعقيدات ليس من الغريب أن يواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم صعوبة في التعبير الكتابي كوسيلة فاعلة للتواصل.

أنماط مشكلات التعبير الكتابي..
يواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعبير الكتابي مشكلة في التعبير عن أفكارهم كتابة، ومن المشاكل الأخرى التي يواجهونها ضعف القواعد والمفردات وعدم إتقان أساسيات عملية.
يواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في الكتابة مشاكل في تنظيم الأفكار في الكتابة، ويعتقد كثير من الباحثين بوجود علاقة قوية بين القدرة على التعبير الشفوي ونوعية التعبير الكتابي، فلا يستطيع بعض الطلبة التعبير عن أفكارهم كتابة لأن:
o خبراتهم محدودة وغير مناسبة، في حين يكون الطلاب الذين تعرضوا لخبرات لغوية شفوية متنوعة كالمشاركة في الأسئلة والاستفسار والنقاش أكثر قدرة على التعبير كتابياً عن أفكارهم من أولئك الطلبة الذين لم يتعرضوا لمثل هذه المواقف التي تتطلب تفاعلاً شفوياً مع الآخرين، ولذلك يجب التركيز في البداية على تعليم الطالب التعبير عن نفسه شفوياً حتى يكتسب الخبرات الكافية التي تساعده في الكتابة عنها.
o وهناك فئة أخرى من الطلبة ذوي صعوبات التعلم تتمثل في هؤلاء الذين اكتسبوا خبرات واسعة ولكنهم لا يستطيعون التواصل باستخدام الكتابة لأنهم بحاجة إلى التدريب على خبرات إيجابية في الكتابة.
o لا يستطيع بعض الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعبير-الكتابي تصنيف الأفكار وترتيبها ترتيباً منطقياً، ولذلك تتميز كتابة هؤلاء الطلبة بعدم التنظيم والترتيب، وكثيراً ما نجد الفكرة الواحدة موزعة في عدة جمل وفقرات، وينبغي تدريب هؤلاء الطلبة على ربط الأفكار مع بعضها بعضاً في الكتابة عن طريق تعريفهم بالعلاقة بين الأفكار والجمل.

النحو والصرف :
يواجه كثير من الذين يعانون من صعوبات في الكتابة صعوبة في تطبيق قواعد اللغة، لذلك تكون كتاباتهم مشوبة بكثير من الأخطاء النحوية التي تشوه المعنى في كثير من الأحيان، ومن الصعوبات التي يواجهها هؤلاء الطلبة في مجال النحو:
o حذف الكلمات.
o ترتيب الكلمات في الجمل ترتيباً غير صحيح.
o الاستعمال الخطأ للضمائر والأفعال.
o الخطأ في نهاية الكلمات وعدم الدقة في الترقيم.

نقص المفردات:
لا مجال للشك في أهمية المفردات للتعبير الكتابي، إذ لابد من معرفة عدد كبير من الكلمات المختلفة ليتمكن الإنسان من التعبير عن أفكاره، ومن الملاحظ أن كثيراً من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم لا يعرفون العدد الكافي من المفردات بسبب نقص الخبرات لديهم (قراءة الكتب والرحلات ) أو بسبب عدم التعرض الكافي للخبرات اللغوية الشفوية:
o فالأطفال الذين لا تتاح لهم الفرص للاستماع واستعمال المهارات اللغوية الشفوية سيعانون من نقص في المفردات، ومن المهم لمثل هؤلاء الطلبة تزويدهم بخبرات كالزيارات الميدانية والمناقشات من أجل تطوير المفردات لديهم ولزيادة الأفكار التي تساعدهم في الكتابة.
o وهناك فئة من الطلبة ممن اكتسبوا خبرات شفوية جيدة ولكنهم يعانون من مشكلة استرجاع الكلمات المناسب في الوقت المناسب عند الكتابة، ومن المفيد في تدريب هؤلاء الطلبة أن نسمح لهم برسم الفكرة قبل البدء في الكتابة لأن الرسم كثيراً ما يساعد على التعبير الكتابي السليم

آليـات الكتـابة:
تركز عملية معالجة صعوبات الكتابة على معالجة مشكلة التعبير عن الأفكار كتابة، ويميل بعض الباحثين إلى إعطاء أهمية أقل إلى الجوانب الميكانيكية في الكتابة كالترقيم، ذلك أن التركيز على هذه الجوانب الميكانيكية يقلل من درجة التحسن في التعبير عن الأفكار كتابياً، وعلى أي حال فإن عدداً كبيراً من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم لا يستطيعون استعمال علامات الترقيم ولا يميزون بينها.
تعزى الصعوبات في استخدام علامات الترقيم بين هؤلاء الطلبة إلى:
o كون هذه العلامات رموزاً ، وأن هؤلاء الطلبة يعانون من اضطرا بات في استخدام الرموز بشكل عام.
o طرق التدريس غير المناسبة وبخاصة تلك التي تركز على دقة استعمال القواعد دون الاهتمام بوظائف التراكيب والقواعد اللغوية.

التعبير الكتابي:
يعتمد على تطور المهارات في:
o التكلم
o القراءة
o الخط اليدوي
o التهجئة استخدام علامات الترقيم
o الاستخدام السليم للمفردات
o إتقان القواعد.

أنماط تشكيلات التعبير الكتابي:
(1) التعبير عن الأفكار:
o عدم القدرة على تنظيم الأفكار.
o علامة التعبير الشفوي بنوعية التعبير الكتابي - خبرات محدودة.
o خبرات إيجابية في الكتابة.
o ترتيب الأفكار منطقياً.
(2) النحو والصرف:
o صعوبة في تطبيق قواعد اللغة وإخفاء نشوة المعنى.
o ترتيبها بشكل غير صحيح بالاستعمال الخاطئ للضمائر والانفعال.
o حذف الكلمات
(3) نقص المفردات :
o عدم معرفة الكافي في المفردات بسبب نقص الخبرات لديهم.
(4) آليات الكتابة :
o الجوانب الميكانيكية في الكتابة

القدرة على التهجئة:
تعتبر القدرة على التهجئة مهارة معقدة ذات جوانب مختلفة، ويمكن النظر إلي أربعة عوامل تؤثر على القدرة على تهجئة الكلمات:
1. القدرة على تهجئة الكلمات التي يتطابق لفظها مع تهجئتها .
2. القدرة على تهجئة الكلمات التي تشتمل على جذور ولواحق أو سوابق باستخدام قواعد ربط هذه الأجزاء مع بعضها بعضاً .
3. القدرة على مشاهدة كلمة ثم كتابتها فيما بعد.
4. القدرة على تهجئة بعض الكلمات التي يختلف لفظها عن كتابتها اختلافاً كبيراً والتي تشكل صعوبة للطلبة الأسوياء أيضاً.

تعتبر التهجئة مؤشراً على وجود اضطرا بات لغوية أكثر دقة من وجود مشكلات في القراءة وذلك لعدم وجود طرق تساعد على التغلب على مشكلات التهجئة - يقول ليرنر Learner, 1985 - إن بوسع الطلبة الإفادة من السياق والتركيب اللغوي في التغلب على بعض صعوبات القراءة، ولكن ليس هناك ما يساعد على التغلب على مشكلات التهجئة ، وفي الواقع ،تتطلب عملية التهجئة من الطالب القدرة على تمييز واستذكار وإعادة إنتاج مجموعة من الحروف بترتيب معين .

أنماط صعوبات التهجئة:
تدل عملية تحليل أخطاء الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم عن وجود أخطاء من أبرزها:
o إضافة حروف لا لزوم لها.
o حذف بعض الحروف الموجودة في الكلمة.
o كتابة الكلمة كما كان الطالب ينطقها وهو طفل.
o كتابة الكلمة في ضوء لهجة الطالب.
o عكس كتابة بعض الكلمات.
o عكس كتابة بعض الحروف.
o التعميم الصوتي.
o عدم التمييز بين ترتيب الحروف في الكلمة.

عوامل صعوبات التهجئة:
تنجم معظم أخطاء التهجئة من العوامل التالية:
1. الذاكرة البصرية:
يرتبط عدد كبير من صعوبات التهجئة التي يواجهها الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم بمشكلات في الذاكرة البصرية، إذ يواجه هؤلاء الطلبة صعوبة في تذكر الحروف وفي كيفية ترتيبها في الكلمات، ولذلك فهم يرتكبون أخطاء متنوعة في تهجئة الكلمات التي يصعب عليهم تصور ترتيب الحروف فيها، وهناك طلاب يغيّرون مواقع الحروف في الكلمة بسبب ضعف في الذاكرة البصرية التي تمكنهم من معرفة تسلسل الحروف في الكلمات، فتراهم يستذكرون شكل كل حرف ولكنهم يخطئون في ترتيب هذه الحروف عندما يكتبون كلمة أو أكثر، يواجه الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الذاكرة البصرية صعوبات في الاحتفاظ بالصورة البصرية للكلمات، وهذا ما يجعل استذكار هذه الصورة صعباً عليهم، ومن أفضل طرق علاج هذه المشكلة استخدام طريقة فيرنالد، ويمكن لوسائل الربط الصنعية Mnemonic أي ربط الذاكرة البصرية، ولكن بعض هذه الوسائل قد يكون أصعب من تعلم تهجئة الكلمات نفسها.
2. المهارات الحركية:
يواجه بعض الطلبة من ذوي صعوبات التعلم صعوبات في تنفيذ الحركات المتتابعة اللازمة لكتابة بعض الحروف.ويعاني هؤلاء الطلبة من عدم القدرة على تذكر الحركات في أثناء كتابة الكلمة وقد ينسوا أيضاً كيفية حركة اليد في كتابة بعض الكلمات.وعند التهجئة، ولابد للطالب من معرفة كل التفاصيل المتعلقة بكتابة الكلمة، إذ لا يكفي تمييز الكلمة كما هو الحال في القراءة، ويشبه فيرنالد الفرق بين ------- والتهجئة بالقدرة على تمييز شخص بمجرد مشاهدته ومحاولة وصفة بدقة بعد انصرافه بفترة من الزمن
3. تكوين المفاهيم السمعية:
يواجه عدد من الطلبة ذوي صعوبات التعلم الذين يعانون مشكلات في المعالجة والتحليل السمعيين من متاعب في تحليل التتابعات والأنماط الصوتية المختلفة في محاولاتهم لتهجئتها.

صعوبات القراءة

القراءة من أهم المهارات التي تعلم في المدرسة ، وتؤدي الصعوبات في القراءة إلى فشل في كثير من المواد الأخرى في المنهاج k وحتى يستطيع الطالب تحقيق النجاح في أي مادة يجب عليه أن يكون قادراً على القراءة، وهناك عدد من المهارات المختلفة التي تعتبر ضرورية لزيادة فاعلية القراءة ، وتقسم هذه المهارات إلى قسمين :
o تمييز الكلمات
o مهارات الاستيعاب .
وكلا النوعين ضروريان في عملية تعلم القراءة ، ومن المهم في تدريس هاتين المهارتين أن لا يتم تدريسها عن طريق المحاضرة بل لابد من تدريب الطالب عليها من خلال نصوص مناسبة بالنسبة له، مما يساعد الطالب على تجزئة المادة وربط أجزائها ببعضها البعض .

أنماط صعوبات القراءة :
1. الإدراك البصري :
وهو الإدراك المكاني أو الفراغي، أي تحديد مكان جسم الإنسان في الفراغ وإدراك موقع الأشياء بالنسبة للإنسان وبالنسبة للأشياء الأخرى ، وفي عملية القراءة يجب أن ينظر إلى الكلمات كوحدات مستقلة محاطة بفراغ .

2. التمييز البصري:
لا يستطيع الكثيرون من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة من :
o التمييز بين الحروف والكلمات ،
o التمييز بين الحروف المتشابهة في الشكل ( ن ، ت ، ب ، ث ، ج ، ح .... ( .
o التمييز بين الكلمات المتشابهة أيضاً ( عاد ، جاد ) .
ولابد من تدريب بعض هؤلاء الطلبة على التمييز بين الحروف المتشابهة والكلمات المتشابهة ، ويجب أن نعلم الطلاب أن هناك بعض الأمور التي لا تؤثر في تمييز الحرف وهي :الحجم ، اللون ، مادة الكتابة .
ويلاحظ وجود مشكلات في التمييز البصري بين صغار الأطفال الذين يجدون صعوبة في مطابقة الأحجام والأشكال والأشياء ، وينبغي التأكيد على هذه النشاطات في دفاتر التمارين وفي اختبارات الاستعداد للقراءة لأهمية هذه المهارات .

3. الإدراك السمعي
o تحديد مصدر الصوت - الوعي على مركز الصوت واتجاهه.
o التمييز السمعي : القدرة على تمييز شدة الصوت وارتفاعه أو انخفاضه والتمييز بين الأصوات اللغوية وغيرها من الأصوات ، وتشتمل هذه القدرة أيضاً على التمييز بين الأصوات الأساسية - الفونيمات - وبين الكلمات المتشابهة والمختلفة .
o لذاكرة السمعية التتابعية : ويقصد بها التمييز أو / وإعادة إنتاج كلام ذي نغمة معينة ودرجة شدة معينة ، وتعتبر هذه المهارة ضرورية للتمييز بين الأصوات المختلفة والمتشابهة وهي تمكننا من إجراء مقارنة بين الأصوات والكلمات ، ولذلك لابد من الاحتفـاظ بهذه الأصوات في الذاكرة لفترة معينة من أجل استرجاعها لإجراء المقارنة .
o تمييز الصوت عن غيره من الأصوات الشبيهة به : عملية اختيار المثير السمعي المناسب من المثير السمعي غير المناسب ويشار إليه أحياناً على أنه تمييز الصورة - الخلفية السمعية .
o المزج السمعي : القدرة على تجميع أصوات مع بعضها بعضاً لتشكيل كلمة معينة .
o تكوين المفاهيم الصوتية : القدرة على تمييز أنماط الأصوات المتشابهة والمختلفة وتمييز تتابع الأصوات الساكنة والتغيرات الصوتية التي تطرأ على الأنماط الصوتية .

4. التمييز السمعي
o عدم القدرة على التمييز بين الأصوات اللغوية الأساسية من أهم ميزات الطلبة الذين يعانون من مشكلات سمعية في القراءة .
o عدم القدرة على تمييز التشابه والاختلاف بين الكلمات - فالأطفال الذين يعانون من مشاكل سمعية قد لا يستطيعون تمييز الكلمة التي تبدأ بحرف السين مثلاً من بين مجموعة من الكلمات التي تقرأ على مسامعهم ، وبالإضافة إلى ذلك فإن هؤلاء الطلبة لا يستطيعون التمييز بين الكلمات المتشابهة التي تختلف عن بعضها بعضاً في صوت واحد فقط مثل ( نام ، قام ، لام ، لذلك فإن معظم الاختبارات السمعية تركز على قياس هذه القدرة ( Wepman , 1973 )
o ويعاني هؤلاء الطلبة ( ذوو الاضطرابات السمعية ) أيضاً من عدم القدرة على التمييز بين الكلمات ذات النغمة المتشابهة لأن ذلك يتطلب قدرة على تحديد التشابه السمعي بين هذه الكلمات ، وتعتبر هذه القدرة واحدة من عدة مهارات يمكن تقييمها في سنوات المدرسة الأولى .
o إن الطفل الذي يواجه صعوبة في التمييز بين الأصوات العالية والمنخفضة أو بين أصوات الحيوانات أو أصوات السيارات سيواجه مشكلة في تمييز الأصوات اللغوية عن بعضها بعضاً مثل ( ص - ض - س - ش ) .
تختلف الاضطرابات السمعية وما تحدثه من مشكلات قرائية من طالب لآخر ، فقد يواجه بعض الطلبة صعوبة في تمييز أصوات معينة ( ب ، ت ، س ) بينما يواجه طلبة آخرون مشكلة تمييز الصوت الأول أو الأخير في كل كلمة ، ومن المحتمل أن يواجه الأطفال الذين يعانون من مشكلات سمعية صعوبات في القراءة ، وترى إحدى الدراسات أن مهارة التمييز السمعي كانت أفضل من غيرها من المهارات التي درست في الدلالة على نجاح تلاميذ الصف الأول في القراءة ( Spache and Spache, 1986 )

5. مزج الأصوات
يقصد بمزج الأصوات القدرة على تجميع الأصوات مع بعضها البعض لتكوين كلمات كاملة ، فالطفل الذي لا يستطيع ربط الأصوات معاً لتشكيل كلمات لا يستطيع جمع أصوات - ر ، أ ، س - لتكوين كلمة " رأس " على سبيل المثال ، إذ تبقى هذه الأصوات الثلاثة منفصلة ، ومن الواضح أن مثل هؤلاء التلاميذ سيواجهون مشكلات في تعلم القراءة . وكثيراً ما تحدث صعوبات القراءة عندما يتم التركيز في التدريس على تعليم الأصوات منفصلة عن بعضها بعضاً ، فقد يتعلم الطفل هذه الأصوات منفردة وبالتالي يصعب عليه جمعها معاً لتكوين كلمة .
ويواجه طلبة آخرون من ذوي الاضطرابات السمعية أو اضطرابات الذاكرة صعوبة في جمع أجزاء الكلمة معاً بعد بذل جهد كبير لمحاولة تذكر الأصوات المكونة لهذه الكلمة والتمييز بينها ، وبسبب الطبيعة الصوتية للغة العربية فإن هذه المشكلة تكون أكثر وضوحاً عند تعلم اللغة العربية .
تركز النشاطات التدريسية التي تهدف إلى تطوير القدرة على ربط الأصوات مع بعضها بعضاً على استخدام الكلمات في سياقات ذات معنى من أجل زيادة احتمال جعل عملية الربط بين الأصوات تلقائية ، ويعتقد بعض الباحثين بضرورة كون هذه المهارة وغيرها من المهارات الأساسية تلقائية ليتمكن الطالب من التركيز على جوانب عملية الاستيعـاب في نص معين بدلاً من التركيز على عملية القراءة ذاتها .

6. الذاكـــرة
تشتمل الذاكرة على القدرة على الاحتفاظ بالمعلومات لاستخدامها فيما بعد ، وقد لاحظ هاريس وسايبه Harris & Sipay , 1985 أن ضعف مهارات الذاكرة من أهم ميزات الأفراد الذين يعانون من صعوبات في القراءة ، فهؤلاء الطلبة لا يستعملون استراتيجيات تلقائية للتذكر كما يكون أداؤهم في اختبارات الذاكرة قصيرة المدى في الغالب ضعيفاً، وهناك ارتباط في كثير من الأحيان بين مشكلات الذاكرة التي يعاني منها ذوو صعوبات التعلم وبين العمليات البصرية والسمعية المختلفة ، فقد تؤثر اضطرابات الذاكرة البصرية على القدرة على تذكر بعض الحروف والكلمات بينما تؤثر قدرة الذاكرة على تسلسل الأحداث وعلى ترتيب الحروف في الكلمة وعلى ترتيب الكلمات في الجملة ، ومن ناحية أخرى فإن اضطرابات الذاكرة السمعية قد تؤثر على القدرة على تذكر أصوات الحروف وعلى القدرة على تجميع هذه الأصوات لتشكيل كلمات فيما بعد ، وقد يواجه الطلبة الذين يعانون من مشكلة في تتابع الأحداث المسموعة صعوبة في ترتيب أصوات الحروف ، فقد يقوم هؤلاء الطلبة بتغيير ترتيب مقاطع الكلمة عندما يقرءونها ، قد ينتج ضعف القدرة على استرجاع المعلومات من استراتيجيات الترميز غير الفاعلة، ومن التدريب أو ترتيب المعلومات ، ومن كون المادة غير مألوفة أو من عدم الكفاءة في آلية استرجاع المعلومات المخزونة، حتى ليصح التساؤل عما إذا كان بالإمكان دراسة الذاكرة وحدها دون دراسة الوظائف المعرفية الأخرى .

7. القراءة العكسية للكلمات والحروف
يعتبر الميل إلى قراءة الكلمات والحروف ( أو كتابتها ) بشكل معكوس من الميزات المعرفية التي يتصف بها الذين يعانون من صعوبات في القراءة ، يميل هؤلاء الطلبة إلى قراءة بعض الحروف بشكل معكوس أو مقلوب وبخاصة الحروف ( ب ، ن ، س ، ص ) وقد يقرأ هؤلاء الطلبة بعض الكلمات بالعكس ( سار بدلاً من راس ) وقد يستبدل بعضهم الصوت الأول في الكلمة بصوت آخر ( دار بدلاً من جار ) ، وهناك مجموعة أخرى من هؤلاء الطلبة ممن يغيرون مواقع الحروف في الكلمة أو ينقلون صوتاً من كلمة إلى كلمة مجاورة ، وكثيراً ما يتم تفسير ظاهرة القراءة المعكوسة بعدم القدرة على تمييز اليسار من اليمين ، وتعتبر هذه الظاهرة مألوفة بين الأطفال في المرحلة الابتدائية وبخاصة عند بداية تعلم القراءة ، ولكن هذه المشكلة تختلف عند ذوي صعوبات التعلم من حيث مدى حدوثها وفترة استمرارها ، وإذ يميل هؤلاء الأطفال إلى عكس عدد أكبر من الحروف والكلمات ولفترة زمنية أطول مما هي عليه الحال في الأطفال الذين لا يعانون من صعوبات في التعلم .
أن التدريس الجيد في البداية أمر ضروري لتشخيص هذه الصعوبات ومعالجتها ، ومن الممكن تدريب الأطفال على إتباع الاتجاه الصحيح في القراءة باستخدام رسومات أو أشكال هندسية مختلفة لهذا الغرض . ولكي يتغلب الأطفال على مشاكل عدم تمييز الشكل والاتجاه لا بد من إدراك تفاصيل أشكال الحروف وأنماط تجميعها مع بعضها بعضاً لتكوين كلمات .

8. مهارات تحليل الكلمات
إن القدرة على تحليل الكلمات بفاعلية من أهم المهارات لتعلم القراءة الجيدة ، وتحدد مهارات تحليل الكلمات عادة بمدى تنوع الأساليب التي يتبعها القارئ ، وتعتبر القراءة الصوتية من أكثر الأساليب شيوعاً ، ويستخدم القارئ الجيد عدداً آخر من الأساليب منها :
o التحليل البنيوي .
o التعرف على شكل الكلمة : تمييز الكلمات والتعرف عليها بتحليلها إلى الأجزاء المكونة من طولها وشكلها في عملية قراءتها .
o استخدام الصور والإفادة من الكلمات المألوفة وتحليل السياق .
تختلف هذه العوامل في تحليل الكلمات في قيمتها من عامل لآخر ، فمثلاً يعتبر أسلوب الإفادة من طول الكلمة وشكلها محدود الفائدة ، بينما يمكن الإفادة من الطريقة الصوتية لمدة أطول .
إن الكثير من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة لا يستخدمون كثيراً من هذه الأساليب استخداماً سليماً ، فبعض هؤلاء الطلبة لا يحسن اختيار أسلوب التعامل مع الكلمات الجديدة التي يواجهها ، ويعتمد بعضهم على أسلوب واحد فقط . ثم أنه لابد للطالب الذي اعتاد على قراءة الكلمة جهرياً أن يتدرب على استعمال أساليب أخرى للتعامل مع الكلمات الجديدة ، وينبغي أن يهدف برنامج تدريب هؤلاء الطلبة على القراءة إلى تدريبهم على استخدام عدة أساليب في آن واحد .

9. الكلمات المألوفة
هي الكلمات التي يستطيع القارئ تمييزها بسرعة عندما يلحظها وهي المفردات التي يتكرر استخدامها في نصوص القراءة ( أنت ، قال ، هو ) ، هناك كلمات يصعب قراءتها جهرياً لأن كتابتها تختلف عن طريقة قراءتها ، مما يصعب من تحليلها ، ولذلك فإن الطلاب يتعلمون هذه الكلمات كوحدة واحدة ، أن القدرة على تمييز مثل هذه الكلمات تسهل عملية تعلم القراءة في البداية .
وقد قام الباحث دولتش ( Dolch , 1971 ) بإعداد قائمة بهذه الكلمات المألوفة ، تشتمل القائمة على خمس مجموعات موزعة بما يتناسب ومستوى الصفوف الخمسة الأولى ، تعتبر الذاكرة البصرية مهمة لتعلم الكلمات المألوفة لأنها تشتمل على عملية استذكار للملامح البارزة للمثير البصري ، فلا يستطيع الطلاب الذين يعانون من ضعف في الذاكرة البصرية تمييز بعض الكلمات المألوفة لدى مشاهدتها . وهذه الصعوبة تضعف بشدة قدرة هؤلاء الطلبة على القراءة ن وكثيراً ما يقوم مثل هؤلاء الطلبة بتخمين الكلمة أو بقراءتها ببطء أو استبدالها بكلمة أخرى ، وقد يفقدون المكان الذي كانوا يقرءون فيه ، يضاف إلى ذلك بأن الطلبة الذين لا يعرفون الكلمات المألوفة معرفة جيدة سيعمدون على الطريقة الصوتية في تحليل الكلمات التي لا تستخدم فيها هذه الطريقة لاختلاف كتابتها عن طريقة لفظها .
ومما يزيد الأمر صعوبة أن اللغة الإنجليزية تحتوي على عدد كبير من هذه الكلمات، ولابد من تعليم هذه الكلمات للطلبة تدريجياً وبخاصة الذين يعانون من صعوبات في القراءة وذلك لأن تعليمهم عدداً كبيراً من هذه المفردات في آن واحد يربكهم .

10. مهارات الاستيعاب
يمكن اعتبار الصعوبات في مهارة الاستيعاب لدى الطلبة الذين يعانون من مشاكل في القراءة صعوبات في استيعاب النص بحرفيته ، أي أنها صعوبات في استذكار الحقائق والمعلومات الموجودة في النص بشكل صريح ، وتتضمن القراءة الحرفية للنص مهارات كثيرة :
o ملاحظة الحقائق والتفاصيل الدقيقة.
o فهم الكلمات والفقرات .
o تذكر تسلسل الأحداث .
o اتباع التعليمات والقراءة السريعة لتحديد معلومات محددة .
o استخلاص الفكرة العامة من النص .
وتعتمد مهارات الاستيعاب على :
o مهارات الاستيعاب الحرفي
o مهارات الاستيعاب التفسيري
o مهارات الاستيعاب النقدي

مهارات الاستيعاب الحرفي :
الطلبة الذين يعانون من صعوبات في مهارات الاستيعاب الحرفية فلا يستطيعون استذكار أو تحديد الفقرات التي تصف شخصاً أو مكاناً أو شيئاً ما . وقد يشعر هؤلاء الطلبة بالإحباط أيضاً عندما يحاولون البحث عن حقائق وتفاصيل دقيقة للإجابة عن أسئلة معينة .
أسباب صعوبات الاستيعاب الحرفي :
o عدم القدرة على فهم معاني كلمات كثيرة . يقول كارلين ( Karlin , 1980 ) أن معاني المفردات من أهم العوامل في الاستيعاب القرائي ، فلا يستطع بعض الطلبة أحياناً التمييز بين المعاني المختلفة للكلمة الواحدة، الخلفية المحدودة الخبرات تؤثر على عدد المفردات ومعانيها ، فبعض الطلبة لا يعرفون معاني كلمات معينة لأنهم لم يتعرضوا لمثل هذه المفردات في خبراتهم الحياتية . ولابد أن يكون لهؤلاء الطلبة خبرة في مفاهيم تلك المفردات قبل معرفة المفردات نفسها .
o صعوبة التمييز بين التفاصيل المختلفة والفكرة العامة في النص ، وقد يؤدي التركيز على التفاصيل والحقائق الدقيقة إلى حدوث مثل هذه الصعوبة في الاستيعاب ، كما أن فهم الطلبة للفكرة العامة في النص قد يتأثر بطول ذلك النص ، ولاشك بأن وجود أي من هذه الصعوبات يستدعي إجراء إجراءات علاجية لتجنب التأثير السيئ لتلك الصعوبات على مهارات الاستيعاب الأعلى .

مهارات الاستيعاب التفسيري
تشتمل هذه المهارات على مهارات تتطلب :
o القدرة على الاستنتاج والتنبؤ وتكوين الآراء : إن الصعوبات التي يواجهها ذوو صعوبات التعلم في الجوانب الميكانيكية للقراءة تحد من قدراتهم على الفهم الحرفي للنصوص ، ناهيك عن الصعوبات التي تواجههم في مهارات الاستيعاب التفسيرية ، فقد يواجه بعضهم صعوبة بالغة في قراءة نص قصير ، حتى إن الأسئلة الاستنتاجية تبدو بمثابة عقوبة لهؤلاء الطلبة ( Jordan , 1977 ) ذلك أن قراءة هؤلاء الطلبة البطيئة تركز اهتمامهم على تمييز الكلمات وعلى بعض الجوانب الميكانيكية الأخرى مما يؤدي إلى :
o عدم القدرة على الاحتفاظ بالأفكار التي يتضمنها النص .
o عدم فهم تلك الأفكار بسبب الانصراف إلى التعرف إلى الكلمة نفسها .
سيواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم مشكلة في الاستيعاب الذي يتعلق بالمهارات التفسيرية وذلك لأنها عمليات معرفية عالية من جهة ، ولأن هؤلاء الطلبة يعانون من عجز معرفي من جهة أخرى ، ويترتب على هذه النتيجة منطقياً ، أن يواجه هؤلاء الطلبة صعوبة في الاستنتاج ومقارنة الأفكار واستخلاص المعاني وتقييم نصوص القراءة وربط الأفكار الجديدة بالخبرات السابقة ، ومن المعروف أن التغلب على صعوبات الاستيعاب التفسيرية يتطلب إدخال استراتيجيات مهارات التفكير في البرنامج التعليمي للطلبة الذين يعانون من مثل هذه المشاكل .

مهارات الاستيعاب النقدي
تشتمل هذه المهارات على إصدار القارئ أحكاماً قيمة مرتكزة على اتجاهاته وخبراته، ولا شك بأن قدرة القارئ على تحليل نصوص القراءة وتقييمها هي أعلى مستويات الاستيعاب ، وتشتمل مهارات الاستيعاب النقدي على عدة مهارات أخرى مثل :
o الحكم على دقة المعلومات واستخلاص النتائج .
o التمييز بين الرأي والحقيقة .
o تقييم آراء الكاتب ومعتقداته .
ومن أفضل الأساليب في تكوين الاستيعاب النقدي أن يقوم القارئ بمحاورة النص ومقارنته بنصوص أخرى أو تقييمه في ضوء خبراته السابقة .
إن القراءة النقدية عملية ضرورية ، إلا أن كثيراً من معلمي الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة يغفلون هذه المهارة ، ولنذكر في هذا المجال أن كثيراً من هؤلاء الطلبة يواجهون يومياً مواقف تتطلب التفكير الناقد ومهارات القراءة المختلفة ، ومن هذه المواقف :
o تقدير قيمة سلعة ما بدراسة ميزاتها دون الاعتماد على ما يقال في الدعاية عنها
o تقييم مصادر المعلومات والتمييز بين الحقائق والآراء

وجميع هذه المهارات الفكرية تساعدنا في حياتنا الاجتماعية ، ويعتمد تطوير مهارات القراءة الناقدة على الاستيعاب الحرفي والاستيعاب التفسيري للنص ، وأي صعوبة في أي من هذين الجانبين ستؤثر على نمو مهارة القراءة النقدية .

صعوبات القراءة - تعريفها وأنماطها

د./ رأفت رخا السيد
من رسالة دكتوراة منشورة (2003) مودعة بمكتبة جامعة القاهرة

أولاً: تعريف صعوبات القراءة الخاصة (Specific reading disability)
1- تعريف قسم التربية والعلوم (The department of Education and Science, in the Tizard Report 1972) والذي استخدم في مصطلح صعوبات القراءة الخاصة لوصف الصعوبات التي تواجهها مجموعة من الأطفال الذين تقع قدراتهم في القراءة في مستوى اقل من مستوى قدراتهم الأخرى (Leonora Harding 1986, p.44).
2- تعريف: (Rea Reason and Ren Boot 1994, p.11) حيث يعرف كل منهما صعوبات القراءة الخاصة بأنها القصور الواضح والمستمر في القدرة على التقدم في قراءة الكلمات المطبوعة بحيث يحول بطء تقدم الطفل في منطقتي الصوتيات والطلاقة دون دخول ووصول الطفل إلى منطقة فهم المعنى.
3-تعريف: ( Tizard and Whitmor 1970) حيث يعرفان الطفل ذو صعوبات القراءة الخاصة على انه ذلك الطفل الذي يقل مستوى القراءة لديه بمقدار سنتين وأربعة شهور عن المستوى المتوقع له بالنسبة لعمره أو لمستوى ذكائه.
4- تعريف: (رأفت رخا السيد 2003) :
" الطفل ذو صعوبة تعلم القراءة هو ذلك الطفل الذي يقع مستوى أدائه في اختبار الغلق باستخدام مؤشرات السياق Contextual Clues Test عند المئيني فأقل والذي تقع مدى درجاته الخام ما بين الدرجة (1) والدرجة (20).

ثانيًا: أنماط الصعوبات الخاصة بالقراءة:
تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي:
1 - حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ).
2 - إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ).
3 - إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها، فمثلاً قد يقرأ كلمة (العالية) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ (حسام ولد شجاع ) وهكذا.
4 - إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول:
( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ).
5 - قلب الأحرف وتبديلها، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة، وكأنه يراها في المرآة: فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرا كلمة ( الفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا .
6- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً، والمختلفة لفظاً مثل( ع و غ ) أو (ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا.
7- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو (ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا.
8- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ).
9 - صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة.
10- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة.
11- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة/كلمة.

أشكال صعوبات تعلم القراءة :
ويذكر (رأفت رخا السيد 2003) أنه يمكن إجمال أشكال صعوبات تعلم القراءة بدراسته في أحد عشر شكلا أو نمطا أو نوعا لصعوبات تعلم القراءة كما يلي:
1-صعوبة تمييز الكلمات البصرية Sight Word Recognition Disability .
2-صعوبة تسمية الحروف Naming Letters Disability .
3-صعوبة الربط بين الحرف وصوته Pointing to Letters Disability .
4-صعوبة التوصيل بين الحروف والكلمات
Matching Letters and Words Disability
5-صعوبة تحليل الكلمات الجديدة New Words Analysis Disability
6-صعوبة القدرة على دمج الوحدات الصوتية للكلمة
Disability Phonemes Blending
7-صعوبة نطق الوحدات الصوتية: Disability Phonics
8-صعوبة التمييز السمعي: . Auditory Discrimination Disability
9-صعوبة نطق المقاطع الصوتية للكلمات الغير ذات معنى:
Pronounce Multisyllabic Nonsense Words Disability
10-صعوبة تتبع سلاسل الحروف من اليمين إلى اليسار
Right-to-Left Sequencing Test
11-صعوبة الغلق باستخدام مؤشرات السياق Contextual Clues Test

تقييم وتشخيص صعوبات التعلم

إعداد إبراهيم عفيف
عملية التقييم التربوي للطلبة ذوي صعوبات التعلم هي عملية منهجية في جمع معلومات تربوية ذات صلة بهذه الصعوبة وذلك بهدف الوصول إلى قرارات قانونية وتعلمية عند تقديم خدمات خاصة ، ومن المهم إنجاز هذه المهمة بأسلوب مخطط له من جهة وفردي من جهة أخرى . دون التقييد بالاستخدام الروتيني لهذه الإجراءات فالتركيز ينبغي أن يكون على طبيعية الصعوبة التعلمية أي القراءة والكتابة والرياضيات وغير ذلك. ولضمان صدق هذه العملية وموضوعيتها وارتباطها بالصعوبة فإنه يسهم فيها عدد من ذوي الاختصاصات المختلفة و أولياء أمور الطلبة . وتستخدم المعلومات التي تتوفر لهذا الفريق في إجابة الأسئلة الضرورية التي تطرح حول مشروعية تقديم الخدمات الخاصة بالصعوبة التعلمية ووضع أهداف تعلمية للبرنامج .

أسباب التقييم صعوبات التعلم :
1. فرز وتشخيص الذين قد يعانون من صعوبات التعلم
2. تقرير ما إذا كان الطالب يستحق تقديم خدمات خاصة
3. تحديد نقاط القوة والضعف عند الطالب
4. وضع أهداف وأساليب البرنامج التربوي الفردي
5. تقييم فعالية البرنامج التربوي

خطوات تقييم حالة صعوبات التعلم
بعد أن تتم إحالة الطفل إلى أخصائي صعوبات من قبل الأهل أو معلم الصف أو معلم اللغة العربية أو المرشد التربوي ..................... يبدأ دور أخصائي صعوبات التعلم في دراسة هذه الحالة ويجب أن يتبع الأخصائي خطوات المنهج العلمي في أثناء دراسته للحالة :
o الخطوة الأولى من خطوات المنهج العلمي هي صياغة مشكلة صياغة واضحة ولنأخذ على سبيل المثال هذه الصيغة ---- ما هو سبب تدني تحصيل الطالب (س) في مادة اللغة العربية ؟
o الخطوة الثانية من خطوات المنهج العلمي هي وضع الحلول والفرضيات للمشكلة والحلول التي يمكن وضعها للحالة السابقة هي :
01 سبب تدني التحصيل عائد لظروف البيئة (الظروف الاقتصادية \الاجتماعية \ الثقافية ) التي يعيش بها الطفل (س)
02 سبب تدني التحصيل في اللغة العربية عند الطالب ( س) عائد لقدرات الطفل نفسه
03 سبب تدني التحصيل في اللغة العربية عائد إلى الطريقة والمكان الذي تلقى فيهما الطالب (س)
o الخطوة الثالثة هي جمع المعلومات وتجريب الفرضيات وفي الحالة السابقة تتم عملية جمع المعلومات من خلال المقابلة الأسرية وقوائم الملاحظة والنظر إلى التاريخ الطبي للحالة
o الخطوة الرابعة هي الوصول إلى نتائج وفي الحالة السابقة إذا توصل الأخصائي لنتيجة مفادها أن سبب تدني التحصيل عند الطالب هو نتيجة لظروفه البيئية أو لأنه لم يتلقى تعليمه بصورة مناسبة أو في بيئة تعليمية غير صالحه فعليه أن يقوم بتحويل الطالب إلى الأخصائي النفسي أو الاجتماعي ، أما إذا خرج الأخصائي بنتيجة مفادها أن سبب تدني التحصيل عند الطالب هو مشكلة عند الطلبة نفسه (داخلية) فعليه الاستمرار في عملية التقييم باستخدام الأساليب والاختبارات غير المقننة بالإضافة إلى الاختبارات المقننة ، ولا تعني هذه النتيجة بالضرورة أن الطالب (س) يعاني من صعوبة تعلمية حيث أنه من الممكن أن يكون هذا الطالب يعاني من إعاقة حسية أو عقلية أو انفعالية .
o بعد الانتهاء من عملية التقييم المقننة وغير المقننة يجب مقارنة النتائج مع تعريف صعوبات التعلم والمحكات الخاصة بصعوبات التعلم وخصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم لإصدار الحكم بوجود صعوبة تعلمية أو بعدم وجودها ومن ثمة الخروج بالنتائج والتوصيات

مصطلحات ذات صلة بتقييم صعوبات التعلم
01 الاختبارات المقننة :
هي كل الاختبارات المزودة بتعليمات موحدة وتعطى بظروف مقننة وتكون هذه الاختبارات مزودة بأدلة ثابتة توضح طريقة التطبيق والتصحيح والتفسير وغالباً ما يكون لتطبيقها حدود زمنية ، والهدف من هذه الاختبارات التعرف على مهارات طالب بالمقارنة مع مجموعة طلاب مشابهة له . وهناك نوعان من الاختبارات المقننة (الاختبارات معيارية المرجع ، الاختبارات محكية المرجع )
02 الاختبار معياري المرجع :
هو اختبار يقيس الاختلافات بين الأفراد ، ويقارن أداء الطالب مع مجموعة معيارية ، وتزود هذه الاختبارات الفاحص بعلامات معيارية المكافئ العمري أو المكافئ الصفي ومعلومات عن الرتب المئينية
03 الاختبار محكي المرجع :
يقارن هذا الاختبار مستوى أداء الطالب بمستوى محدد قبلياً _وليس بمجموعة معيارية _ وتشير هذه الاختبارات إلى ما يستطيع الطالب أن يعمله وما لا يستطع عمله وإلى أي درجة تم إتقان المهارة أو المادة الدراسية
04الرتب المئينية :
تدل الرتب المئينية على نسبة الأفراد الواقعين ضمن أو اقل منها ، وتتراوح الرتب المئينية مابين صفر ــ99 وهي غير قابلة للطرح أو الإضافة لأنها لا تحتل نسب متساوية حيث أنها لا تتصل بالنسبة الأسئلة التي اجابها الطالب إجابة صحيحة ، فالرتبة المئينية 65 تعني أن أداء يماثل أداء 65% من أفراد المجموعة المعيارية أو انه أفضل من أداء 65% منهم ويعتبر المئين 50 هو المتوسط والنسبة العظمى بين الطلبة تتجمع بين المئين 40و60.
05 العلامة التائية :
علامة معيارية يعادل متوسطها 50 وانحرافها المعياري 10 ومن خلالها يتم تحويل العلامات الخام إلى مجموعة من العلامات لها نفس المتوسط والانحراف المعياري.
06 التقدير الوصفي:
يعطي التقدير الوصفي مؤشراً عاماً على المستوى الاجمالي لقدرة الطفل على أداء المهارة ، ويعبر عن التقدير الوصفي من خلال سلم تقدير مؤلف من خمس نقاط تتراوح قيمها بين -2 ،2 وتأخذ كل علامة معنى يصف أداء الطفل . مثل
+2 : مستوى النضج جيد
+1 : مستوى القدرة فوق المتوسط
صفر : مستوى القدرة متوسط
-1: مستوى القدرة دون المتوسط
-2 عدم تلاؤم مستوى القدرة دون مستوى الكفاية
07 التقييم غير المقنن :
اختبارات يعدها المعلم تمثل عينات من المهارات والسلوكات المتصلة بالمنهاج وتستخدم نتائج الاختبارات غير المقننة في قياس الأهداف طويلة المدى وقصيرة المدى ويمكن أن يوجد إلى جانب الاختبارات أنواع أخرى من المقاييس مثل سلالم التقدير وقوائم الرصد والاستبيانات والملاحظة والسجلات .

الاختبارات الادراكية
01 اختبار التميز السمعي
02اختبار التحليل السمعي
03 اختبار سعة الذاكرة السمعية
04اختبار الذاكرة السمعية التتابعية
05اختبار التداعي البصري الحركي
06اختبار التكامل البصري الحركي
07اختبار التحليل البصري

01 اختبار التميز السمعي :
غرض الاختبار :
تقييم قدرة الطفل على التمييز بين أصوات اللغة العربية، حيث يعد التميز السمعي من القدرات الادراكية الهامة ذات الصلة بتطور اللغة العربية والنطق عند الأطفال.
وصف الاختبار :
تعرض على مسامع الطفل أزواج من الكلمات ، يكون ثلاثين زوج من هذه الكلمات مؤلف من كلمات مختلفة في لفظها بينما يكون عشرة منها متماثل باللفظ والمطلوب من الطالب التمييز بين الأزواج المتماثلة في اللفظ والأزواج المختلفة في اللفظ.
طريقة التطبيق :
01 يطبق الاختبار بصورة فردية
02يجلس الطفل مقابل الفاحص عندما يقوم الفاحص بشرح المهمة الاختبارية
03 بعد الانتهاء من شرح المهمة الاختبارية والتأكد من فهم الطفل لها يقوم الفاحص بتجريب الأمثلة وعند التجريب يقوم الفاحص بالوقوف خلف الطفل مباشرة ويبدأ بتنفيذ الاختبارات
طريقة التصحيح
تكون العام الخام في هذا الاختبار من ثلاثين علامة تمثل عدد الإجابات الصحيحة من الكلمات المختلفة حيث لا تحسب الكلمات المتشابهة في العلامة الخام ولكن ينظر لها لمعرفة مدى صدق الاختبار حيث إذا كانت الإجابات غير الصحيحة في الكلمات المتشابهة 6 فأكثر يكون الاختبار غير صادق . وبعد ذلك يتم استخراج العلامة التائية والرتبة الميئنية والتقدير الوصفي من دليل الاختبارات

02اختبار التحليل السمعي
وصف الاختبار :
يتألف هذا الاختبار من كلمات بسيطة ومركبة إذا حذف جزء معين منها يبقى جزء يشكل كلمة ذات معنى معروف . يقوم الفاحص بنطق الكلمة على مسمع الطفل ويطلب منه أن يلفظ الجزء الباقي بعد حذف جزء معين يذكره الفاحص للطفل، وقد روعي في اختيار الكلمات تفاوت المقاطع الصوتية التي تتألف منها الكلمات كما روعي في كل من هذه الكلمات أن يبقى منها جزء يؤلف كلمة ذات معنى عند حذف جزء أول الكلمة أو وسطها أو نهايتها
غرض الاختبار :
تقييم قدرة الطفل على تحليل أنماط صوتية إلى مكوناتها الجزئية ، والتعرف إلى النمط الصوتي الناتج عند حذف جزء معين من النمط الأصلي ، ويهدف الاختبار أيضا إلى معرفة جوانب القصور في مهارة التحليل الصوتي ،وما يمكن أن يترتب عليها من ضعف في الأداء المدرسي. وبخاصة في مهارات القراءة والإملاء
تعليمات التطبيق
01 التطبيق الفردي
02 تكون جلسة الطفل بجانب الفاحص وبشكل لا يرى فيه وجه الفاحص أثناء نطق الكلمات .
03 تعطى الأمثلة بوضوح ويمكن إضافة شرح بسيط إذا سأل الطفل ولكن نتوقف عن تطبيق الاختبار إذا لم يستوعب الطفل المهمة الاختبارية بعد الشرح والأمثلة
تعليمات التصحيح
01 تعتبر الإجابة صحيحة إذا قام المفحوص بنطق المقطع الصوتي المتبقي بعد حذف المقطع الآخر من الكلمة
02 الإجابة الصحيحة تأخذ علامة والخطأ تأخذ صفر
03 العلامة القصوى 14

03 اختبار سعة الذاكرة السمعية :
وصف الاختبار:
يتألف من خمسة مستويات ،كل مستوى يتضمن ثلاثة سلاسل من
الكلمات الشائعة في لغة الطفل ، وكل سلسلة تبدأ بكلمتين وتنتهي بست كلمات ، وتتكون كل كلمة من مقطع صوتي واحد ،ويطلب من الطالب إعادة الكلمات التي يقرئها الفاحص ولا يشترط الترتيب في إعادة الكلمات
غرض الاختبار :
الكشف عن الأطفال الذين يشك بأن لديهم قصور في الذاكرة السمعية
تعليمات التطبيق :
01التطبيق الفردي
02 التأكد من عدم وجود أعراض مرضية ذات علاقة كالرشح والتهاب الأذن
03 يجلس الطفل مقابل الفاحص ويطلب الفاحص من الطفل عدم النظر إلى وجه المفحوص
04 معيار التوقف إذا فشل الطفل في جميع فقرات المستوى
05لاتعاد أي من فقرات حتى لو طلب الطفل ذلك
تعليمات التصحيح
01 إذا أعاد الفاحص كلمات السلسة بغض النظر عن ترتيبها يأخذ العلامة
02 تعتبر الإجابة خاطئة إذا أضاف أو حذف منها أي كلمة
03 توضع دائرة حول العلامة المستحقة و إشارة X على الإجابة الخاطئة
04 العلامة الكلية هي مجموع النقاط التي حصل عليها من الإجابات الصحيحة
05 العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 60

04اختبار الذاكرة السمعية التتابعية :
وصف الاختبار :
يقيس الاختبار قدرة الطفل على تذكر سلسة من الأرقام بنفس الترتيب الذي سمعه من الفاحص ، ويتألف الاختبار من أربعة عشر سلسة من الأرقام ،نظمت في سبع مستويات ،كل كل مستوى مكون من سلسلتين
الغرض من الاختبار :
تقييم مستوى الذاكرة السمعية عند الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم . والتعرف على قدرة الأطفال على تذكر سلاسل أرقام متدرجة في الطول.
تعليمات التطبيق
01 التطبيق الفردي
02 يجلس الطفل مقابل الفاحص ويطلب الفاحص من الطفل عدم النظر إلى وجه المفحوص
03يتم شرح المطلوب ويعطى الفاحص مثالين
04 معيار التوقف هو الفشل في جميع فقرات السلسلة
تعليمات التصحيح
01 توضع دائرة حول العلامة المستحقة و إشارة X على الإجابة الخاطئة
02 العلامة الكلية هي مجموع النقاط التي حصل عليها من الإجابات الصحيحة
03 العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 70
04 الترتيب شرط أساسي (إعادة الأرقام بنفس الترتيب)

05اختبار التداعي البصري الحركي :
وصف الاختبار :
اختبار غير لفظي يتكون من ثلاثة مجموعات من الفقرات ، كل مجموعة تتضمن عشرين حرفاً ، ويقع تحت كل حرف مربع فارغ ، ولكل حرف رمز يقترن به .
غرض الاختبار:
يهدف لقياس القدرة على استدعاء صور بصرية من الذاكرة و القدرة البصرية الحركية، والقدرة على التتابع البصري وقد يعتبر الضعف في الأداء على هذا الاختبار ذوو دلالة على الضعف في الإملاء والقراءة والحساب.
تعليمات التطبيق
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02إعطاء المفحوصين قلم رصاص بدون ممحاة
03 تطبيق الفقرات التجريبة
04 يتم التوقف بعد الإنتهاء من الفقرات التجريبة
05 إذا ارتكب المفحوص أخطاء في الفقرات نصحح له دون إيقاف التوقيت وبعدها لا تقدم له أي مساعده
06 يوقف الاختبار بعد انتهاء الوقت أو إذا أنهى المفحوص قبل ذلك
تعليمات التصحيح
01 تعطى درجة واحدة لكل فقرة صحيحة
02 تعتبر الفقرة صحيحة إذا كانت رسمة المفحوص مشابهة للأصل ولو لم تكن دقيقة تماماً
03 يعطى المفحوص علامات إضافية حسب الجدول المرفق في الدليل إذا أجاب المفحوص جميع الفقرات بشكل صحيح قبل انتهاء الزمن المحدد (180ثانية )

06اختبار التكامل البصري الحركي:
وصف الاختبار :
يتكون هذا الاختبار من أربع وعشرين شكلاً ، متدرجة في التركيب والصعوبة ، تبداء بالاشكال البسيطة ثم تصبح أكثر صعوبة وتركيباً.
غرض الاختبار :
قياس قدرات الطفل الادراكية في التوجه والتخطيط الحركي والإدراك البصري والقدرة على التحكم بالإنجاز .
تطبيق الاختبار
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02 يزود المفحوص بقلم رصاص بدون ممحاة
03 يتم رسم الامثلة أمام المفحوص
04 بعد ذلك يرسم المفحوص ويعلق الفاحص في حال وجود خطأ
05 الوقت غير محدد ولكن يوقف الاختبار بعد ساعة ونصف
06 معيار التوقف ستة أخطاء متتالية في الأشكال الستة الأولى ثم أربعة أخطاء متتالية
تعليمات التصحيح
01تحسب الإجابة صحيحة إذا كانت قريبة من الشكل ويمكن الاستدلال من دليل الاختبار
02 تحسب العلامة حسب دليل الإجابة

07اختبار التحليل البصري :
وصف الاختبار :
يتألف الاختبار من ثمانية عشر شكلاً هندسياً ، متدرجة في تركيبها تتشكل من توصيل النقاط مثبتة على أرضية الشكل بخطوط مستقيمة ، وعلى الطالب أن يقوم برسمها ومحاكتها.
غرض الاختبار :
يهدف لقياس مهارات بصرية حركية ادراكية ، ويكشف عن أية صعوبات يعاني منها الطفل في أي مهارة لها صلة بالقراءة أو الكتابة.
تطبيق الاختبار
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02 يزود المفحوص بقلم رصاص بممحاة
03 يعطي الفاحص بوضوح كلما لزم الأمر
04 معيار التوقف 3 أخطاء متتالية والزمن غير محدد
تعليمات التصحيح
01 تعتبر الإجابة صحيحة إذا توفر في الشكل العدد الصحيح من الخطوط ومع مرعاة وضوح الزوايا
02تعتبر الإجابة خاطئة إذا أضاف المفحوص أية خطوط أو حذفها
03العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 18

صعوبــــــات التعلـــــــم النمائيـــــــــه

إعداد - حسن صلاح الدين إسماعيل - أخصائي نفسي

تعريف صعوبات التعلم النمائيه :
هؤلاء الأطفال الذين يظهرون تباعدا واضحا بين أدائهـــــم العقلي المتوقع كما يقاس باختبار الذكاء وأدائهم الفعلي كما يقاس بالاختبارات التحصيليه في مجال أو أكثر بالمقارنــة بأقرانهم في نفس العمر الزمني والمستوى العقلي والصـف الدراسي ويستثنى من هؤلاء الأطفال ذوو الإعاقات الحسية سواء كانت سمعيه أو بصرية أو حركيه وكذلك المتأخرين عقليا والمضطربين انفعاليا والمحرومين ثقافيا واقتصاديا.

صعوبات التعلم النمائية تتضمن :
o صعوبات الانتباه
o . صعوبات الإدراك.
o صعوبات التذكر.
o صعوبات تكوين المفهوم.
o صعوبات حل المشكلة.

أولاً - صعوبـــــــات الانتبــــــــــــــاه
ما هو الانتباه؟؟؟
الانتباه هو قدرة الفرد على تركيز حواسه في مثير داخلي (فكرة / أحساس) أو في مثير خارجي (شئ / شخص / موقف / .....).
علاج صعوبات الانتباه :
o التدريب على تركيز الانتباه.
o التدريب على زيادة مدة تركيز الانتباه.
o التدريب على المرونة في نقل الانتباه.
o علاج النشاط الحركي المفرط.
o علاج الاندفاعية.

التدريب على تركيز الانتباه للمثيرات البصرية :
o إحضار لون أحمر من بين عدة ألوان عديدة
o إحضار صورة قطة من بين صور حيوانات مختلفة
o التعرف على الجزء الناقص من صورة
o استخراج كلمة محددة من بين سطر أو جملة.
o تلوين الكلمات المهمة أو وضع خط تحتها.
o ربط صورة بكلمه من خلال أنشطة التوصيل.
o شطب رموز معينه من بين عدة رموز.
المطلوب أن يقوم الطفل بشطب رموز ( + , - , * , & )
+ - & + / * + % # +
+ % # * $ - & + $ &
/ - + + - * / * - /
& - # + * * + & + -
* # $ % # - + ! # $
& * + $ + / * $ - /
/ + / + * - + * - /
# $ * + # - & + # *

التدريب علي تركيز الانتباه للمثيرات السمعية :
o يسمع الطفل صوت معين ثم يحاول معرفة مصدر الصوت.
o تحديد الكلمات التي تبدأ بحروف واحدة من خلال السمع مثل المطلوب من الطفل تحديد الكلمات التي تبدأ بحرف ب من خلال السمع ( بطة , ماما , بطاطس , قمر , ورد , بابا , كتاب , قلم ).
تركيز الانتباه للمثيرات البصرية والسمعية معاً :
o يسمع الطفل صوت قطة ثم يستخرج صورة القطة من بين عدة صور حيوانات.
o اختيار الحرف الناقص للكلمة المنطوقة مثال:-
( ع , غ , م , ل ) ...زال
( ق , م , س , ط ) ...رد
( ث , ج , و , ع ) ...نب

تركيز الانتباه للمثيرات اللمسة :
o يغمض الطفل عينة ثم يمسك بشئ مجسم ( تفاحة ) ويحاول التعرف عليه.
o التعرف على الدائرة من خلال اللمس.
o التعرف على الحروف المجسمة من خلال اللمس.
o التعرف على الأرقام المجسمة من خلال اللمس.
o التعرف على المتضادات من خلال اللمس ( طويل , قصير)
( بارد , ساخن ) ( ناعم , خشن ).

تركيز الانتباه للمثيرات الشمية :
الانتباه لرائحة الاشياء المختلفة ( تفاحة , برتقالة , موزة ,....) دون التعرف عليها من خلال البصر.
الانتباه للمثيرات بالحواس المختلفة :
o المطلوب تلوين المثلث باللون الأخضر والمربع باللون الأحمر والدائرة باللون الأصفر.
( تركيز انتباه........ وتركيز انتباه .......
o يغمض الطفل عينه ثم يمسك بتفاحة ويشمها ثم يحاول التعرف عليها.
( تركيز انتباه ....... وتركيز انتباه ......
o لعبة الخرز والخيط مع ذكر لون الخرزة المطلوبة.
( تركيز انتباه ....... وتركيز انتباه ...... وتركيز انتباه

زيادة مدة تركيز الانتباه :
o يتم زيادة مدة تركيز الانتباه في جميع الأنشطة السابقة بصورة متدرجة.
o تجميع بازل بصورة متدرجة ( 3 قطع ثم 4 قطع ثم 5 قطع )
o استخدام المتاهات بصورة متدرجة.
o ترتيب بازل الحروف الأبجدية حيوانات أليفة , بصورة متدرجة.
o ترتيب بازل الأرقام بصورة متدرجة.
o ترتيب أرقام تنازلى أو تصاعدى بصورة متدرجة.
o ترتيب حروف كلمة .
ملحوظة :
لابد من توافر فترات راحة بين مهام التدريب.
لابد من استخدام ساعة إيقاف للعمل على زيادة مدة تركيز الانتباه

المرونة في نقل الانتباه :
o تصنيف مجموعات ضمنية ( حيوانات أليفة , حيوانات مفترسة , خضراوات , فواكلة , وسائل مواصلات )
o لعبة الكوب والمكرونه.
o استخراج الاختلافات بين صورتين.
o تدريبات التوصيل.
o تلوين الأشكال بألوان مختلفة ( المثلثات باللون الأحمر , المربعات باللون الأزرق , الدوائر باللون الأخضر)

علاج النشاط الحركي الزائد :
o تدريب الطفل على الاسترخاء من خلال الأخصائي النفسي.
o تدريب الطفل على النمذجه من خلال الأخصائي النفسي.
o الهدوء والثبات الأنفعالى مع الطفل وعدم الثورة في وجهة.
o تجزئة المهام المقدمة للطفل.
o تفريغ طاقة الطفل.
o التدريب التدريجى على الجلوس في هدوء.

علاج الاندفاعية
o التدريب على النمذجه في التعامل مع الأنشطة المختلفة من خلال الأخصائي النفسي.
o تدريب الطفل على الأسترخاء من خلال الأخصائي النفسي.
o استخدام لعبة شمس وقمر.
o استخدام لعبة اللون أو الشكل مثال:-
أحمر يسقف.
أزرق يقــف.
أخضر يجلس.
أي لون أخر لا يظهر أي سلوك من السلوكيات السابقة.

ثانياً - صعوبات الإدراك
ما هو الإدراك؟؟؟
الإدراك هو العملية النفسية التي تسهم في الوصول إلى معاني ودلالات الأشياء والأشخاص والمواقف التي يتعامل معها الفرد عن طريق تنظيم المثيرات الحسية المتعلقة بها وتفسيرها وصياغتها في كليات ذات معنى.

علاج صعوبات الإدراك البصري :
o الفرق بين حجرة الفصل وحجرة الموسيقى.
o مضاهاة ومطابقة الألوان والمقارنة بينها.
o المقارنة بين الأطفال في الطول.
o المطابقة بين نماذج الحروف والأرقام والأشكال.
o المقارنة بين المسافات (قريب جدا , قريب , بعيد , بعيد جدا)
o المقارنة في العمق.
o اكتشاف الاختلافات بين صورتين.

علاج صعوبات الإدراك السمعي
o التمييز بين أصوات مجموعة واحدة ( الحيوانات الأليفة , الحيوانات المفترسة , وسائل المواصلات ,...... )
o التمييز بين أصوات مجموعات مختلفة ( تليفون يرن , جرس يرن , أيادي تصفق , باب يفتح , سيارة تسير , ...... )
o الاستماع إلى صوت في خلفية من الضجيج.
o تقديم كلمات تبدأ بحرف ثم يطلب من الطفل اختيار الكلمات التي تبدأ بنفس الحرف.

علاج صعوبات الإدراك اللمسي
o التمييز بين المتضادات عن طريق اللمس ( ناعم , خشن ) ( بارد , ساخن ) ( طويل , قصير ) ( ثقيل , خفيف ).
o التمييز بين أدوات مهمة واحدة ( أدوات المائدة ) ( أدوات الدراسة ) ( أدوات النجار ) ( أدوات الطبيب ).
o التمييز بين صفات مشتركة ( كوباية فيها مياه ساقعة , زجاجة فيها مياه ساخنة ).

علاج صعوبات التسلسل
o ترتيب الأرقام ترتيب تصاعدي.
o ترتيب الأرقام ترتيب تنازلي.
o ترتيب الحروف الهجائية.
o ترتيب الأشكال من الأكبر إلى الأصغر.
o ترتيب الأشكال من الأصغر إلى الأكبر.
o تنفيذ مجموعة من الأوامر بنفس الترتيب.

علاج صعوبات الغلق
o الغلق البصرى للصور من خلال إكمال جزء ناقص في صورة.
o الغلق البصرى للأشكال.
o الغلق البصرى للكلمات.
o التمييز بين الشكل والأرضية.

التدريب علي الغلق البصري للحروف
ك - ع - ع - ل - ع - ع - ب - ع أشطب حرف( ع )
خ - د - ر - د - و - د - ف أشطب حرف ( د )
غ - ل - ر - ل - أ - ل - ب أشطب حرف ( ل )

علاج صعوبات النفس حركي
o التعرف على الأتجاهات الأساسية ( شمال , يمين, فوق , تحت , أمام , خلف).
o تمارين مختلفة ( هات الكوره من اليمين وضعها في الشمال)
o تمارين مركبة ( هات الكوره من فوق يمين وضعها تحت شمال ).
o التعرف على التوجه المكاني ( الأول , الثاني , الثالث ).
o الإدراك البصرى المكانى للحروف والأرقام والأشكال.

ثالثاً - صعوبات التذكر
ما هو التذكر؟؟؟
التذكر هو قدرة الفرد على تنظيم الخبرات المتعلمة وتخزينها ثم استدعائها للاستفادة منها في موقف حياتي أو موقف أختبارى.
علاج صعوبات التذكر
o علاج صعوبات التذكر يتم بصورة تدريجية.
o تحديد الوسيلة التعليمية الملائمة للطفل ( سمعية , بصرية , لمسيه , شميه ).
o تحديد المكان والزمان الملائمين لعلاج صعوبات التذكر.
o الإعادة والتكرار.
o فهم المادة المراد حفظها.
o وضع جدول للاستذكار.

علاج صعوبات التذكر البصري
o تذكر شكل لم يكن موجود في مجموعة صور شاهدها الطفل.
o تذكر الشكل الناقص في مجموعة صور شاهدها الطفل.
o التدريب على إعادة ترتيب صور بنفس ترتيبها.
o وصف تفاصيل صورة شاهدها الطفل.
o سؤال الطفل عن تفاصيل في الصورة.
o وصف مشهد في فيلم كارتون.
o سؤال الطفل عن تفاصيل مشهد في فيلم الكارتون.
o إعادة ترتيب أدوات على المكتب كما كانت.
o إعادة ترتيب الشكل والموقع والترتيب واللون.

علاج صعوبات التذكر السمعي
o التدريب على تذكر الجمل بصورة متدرجة.
o التدريب على إعادة الأرقام بنفس ترتيبها.
o التدريب على إعادة الأرقام بالعكس.
o التدريب على إعادة مضمون قصة يلقيها المدرب.

علاج صعوبات التذكر اللمسي
o يغلق الطفل عينة ويلمس أشياء مجسمة ثم يحاول تذكرها بنفس الترتيب الذى لمسها به.
o يلمس الطفل عدة مثيرات مختلفة ( خشن , بارد , ناعم ,....) ثم يحاول تذكرها بنفس الترتيب الذى لمسها به.

رابعاً- صعوبات تكوين المفهوم
ما هو المفهوم؟؟؟
المفهوم هو فكرة عامة نكونها عن شئ أو شخص أو موقف نطلق علية لفظ يدل عليها بعد أن نكتسب اللغة وهذا اللفظ مستمد من لغة الحديث والكتابة العادية أو من الكتب والدوريات والمعاجم العلمية.
علاج صعوبات تكوين المفهوم يحتاج إلي الخطوات الآتية:-
1. الوعي بخصائص الأشياء والأشخاص والمواقف.
2. معرفة أرجة الشبه والاختلاف بين الأشياء والأشخاص والمواقف.
3. تحديد العوامل المشتركة ضمن مجموعة الأشياء والأشخاص والمواقف.
4. تحديد المحكات والقواعد التي تستخدم في للتعرف على ما يتضمنة المفهوم.
5. التحقق من ثبات المفهوم وتكاملة.

الوعي بخصائص الأشياء والأشخاص والمواقف
o الوعي بخصائص الكتاب.
o الوعي بخصائص القلم.
o الوعي بخصائص المعلم.
o الوعي بخصائص الطبيب.
o الوعي بخصائص موقف التعليم.
o الوعي بخصائص موقف الصلاة.

معرفة أوجة الشبة والاختلاف بين الأشياء والأشخاص والمواقف
o أوجة الشبة والاختلاف بين القلم الرصاص والقلم الجاف.
o أوجة الشبة والاختلاف بين الكتاب والمجلة.
o أوجة الشبة والاختلاف بين المدرس والأب.
o أوجة الشبة والاختلاف بين الطبيب والفلاح.
o أوجة الشبة والاختلاف بين موقف خطبة الجمعة وموقف التعلم في الفصل.
o أوجة الشبة والاختلاف بين موقف صلاة الجمعة وصلاة الظهر.

تحديد العوامل المشتركة ضمن مجموعة الأشياء والأشخاص والمواقف
o وهذه الخطوة تنقسم إلى أربعة مستويات:-
1- رفع مستوى التصنيف مثال
( الكتاب والكراسة :- وسيلة للدراسة , مصنوعة من الورق , لها غلاف )
2- استخدام أكثر من خاصية للتصنيف مثال
البحر:- مكان للسباحة , مياهة مالحة , مكان للصيد , تسير فيه السفن ,.....)
3- إيجاد أسماء لفئات مثال
الفواكة تضم ( ....... , ......... , ........ , ........)
العبادة تضم ( ...... , ......... , ......... , ....... )
4- تكوين فئات متدرجة مثال
وسائل المواصلات تضم وسائل مواصلات برية (......,.......,......,......
وسائل مواصلات بحرية ( .....,........,.......,....
وسائل مواصلات جوية (.....,.......,........,.....

تحديد المحكات والقواعد التي تستخدم في للتعرف على ما يتضمنة المفهوم في:-
o تنمية مهارات الطفل
o النشابة .
o التضاد.
o علاقة الجزء بالكل.
o العلاقة السببية.

التحقق من ثبات المفهوم
o من خلال التعلم الأستكشافى من خلال:-
o المواقف الواقعية مثل التأكد من أن مياه البحر مالحة.
o مشاهدة الكتب والأفلام مثل التأكد من أن وسائل المواصلات برية وبحرية وجوية وأن كل تصنيف يتضمن بداخلة وسائل أخرى.

خامساً - علاج صعوبات حل المشكلة
لعلاج صعوبات حل المشكلة لابد من العمل على علاج
o صعوبة الانتباه.
o صعوبة الإدراك.
o صعوبة التذكر.
o صعوبة تكوين المفهوم.

خطوات حل المشكلة
1. قراءة المشكلة.
2. فهم المشكلة.
3. التخيل والتمثيل البصرى للمشكلة.
4. فرض الفروض.
5. وضع خطة للحل.
6. تنفيذ خطة الحل.
7. المراجعة والتأكد من صحة الحل.

صعوبات تعلم الرياضيات
العجز الرياضى النمائى Developmental Dyscalculia

د. خالد زيادة

تقسم الرياضيات إلى فرعين :
1. الفرع الأول: رياضيات الأعداد Mathematis of Number (الحساب ِِِِِ Arithmetic و الجبر Algebra والتحليلات العددية Numerical Analysises)
2. الفرع الثانى : رياضيات المكان Mathematics of Geometry (الهندسة الطبولوجية Topological Geometry الهندسة الإسقاطية Projetctive Geometry والهندسة الإقليدسية (Euclidean Geometry. وغالبا ما يركز هذا الفرع على العلاقات المكانية أكثر من التركيز على الأعداد (Brainerd, 1979).

وسعى عدد كبير من العلماء إلى تقديم تعريف واضح للرياضيات، فيرى بادين (Badian, 1999) أن تعريف الرياضيات يختلف باختلاف المراحل التعليمية ، ففى المرحلة الابتدائية يترادف مصطلح الرياضيات مع مصطلح الحساب. فى حين تشتمل الرياضيات فى مرحلة ما بعد الابتدائية على الجبر والهندسة وحساب المثلثات. أما كول وكول (Cole& Cole, 1996) فيعرف الرياضيات بأنها "القدرة على استخدام الاستنتاجات التجريدية والرموز".

وتعنى صعوبات التعلم بوجه عام وفقا للقانون التشريعى للأفراد ذوى صعوبات التعلم Individuals with Disabilities Education Act (Cited in: Lyon, 1996; Cole & Cole, 1996, 522; Gelfand , Jenson & Drew, 1997, 196) اضطراب فى عملية أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية المتضمنة فى فهم واستخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة، التى تعبر عن نفسها فى نقص القدرة على الاستماع ، الحديث، القراءة ، الكتابة ، التهجى، أو حتى فى إجراء العمليات الحسابية. ويشتمل المصطلح على الأطفال الذين يعانون من الصعوبات الإدراكية، تلف المخ، الاختلال الوظيفى للمخ الأدنى، صعوبات القراءة، والحبسة النمائية. ولا ينطبق هذا المصطلح على الأطفال الذين يعانون من مشكلات تعلم Learning Problems تنتج فى المقام الاول من الاضطرابات البصرية، السمعية أوالحركية، التخلف العقلى، أو الاضطراب الانفعالية، أو من الحرمان الاقتصادى، الثقافى، البيئى.

وتعد صعوبة تعلم الرياضيات Mathematics Learning Disabilities أو صعوبات الحساب Arithmetic Disabilities أوالعسر أوالعجز الرياضى (الديسكلكوليا Dyscalcalia أو الديسكلكولا (Dyscalcula أوالعجز الرياضى النمائى (الديسكلكوليا النمائية (Developmental Dyscalculia أو اللاحسابية Anorithmia أو اكلكوليا acalculiaأو الاضطراب الحسابى النمائى مفاهيم أو معانى واحدة تشير إلى صعوبة بالغة فى المهارات الحسابية (Hamilton, 1996, 79 ) أو صعوبة بالغة فى أداء العمليات الحسابية والاستنتاجات الرياضية Mathemetics Reasonings، أو فى كليهما (Lyon, 1996)، والإخفاق على الأداء على المهام الرياضية Mathematical Tasks (Hughes, Kolstand & Briggs, 1994; Bansavanna, 2000, 118) أو صعوبة تذكرالحقائق الحسابية من الذاكرة طويلة المدى وصعوبة حل المسائل الحسابية البسيطة والمعقدة (Geary , 1993 ) أو صعوبة اكتساب اكتساب المهارات الترتيبية والكاردينالية Cardinal/ordinary skills (Ta'ir, Brezner & Ariel, 1997) أو صعوبة فى معارف العدد الكمية Quantity والعملياتية(Crutch & Warrington, 2001) أو صعوبة بالغة فى فهم واستخدام الرموز أو العمليات الضرورية اللازمة للنجاح فى الرياضيات (Lokerson, 1992)أو مصطلح نفسى وطبى يشير إلى صعوبة تعلم الرياضيات بوجه عام وصعوبة بالغة فى انتاج العمليات الحسابية الفعالة، الدقيقة بوجه خاص (Montis, 2000) او صعوبة تعلم الجداول الحسابية، اجراء العمليات مثل الجمع والطرح والضرب والقسمة، أو عدم القدرة على تكوين مفهوم العدد وقراءة وكتابة الاعداد بطريقة صحيحة (Shelev, Manor & Kerem, 2001) أو صعوبة التعرف على الرموز الرياضية، تذكر الأعداد، عد الأشياء مع تحصيل أكاديمي ضعيف في القراءة و التهجي (Davison & Neale, 1998, 240) أو صعوبة فهم بعض المفاهيم الرياضية مثل مفهوم التناظر الاحادى(Geary et al., 1991) او اضطرابات قدرة الأطفال على معالجة العدد disorders of Number Processing (Temple, 1989, 1992)أوحبسة مصحوبة بعدم القدرة على حل أبسط المسائل الرياضية (Sharma, 1986)

أما كورسين (Corsini, 1999)فيميز فى قاموسه بين ثلاثة مصطلحات مرتبطة بصعوبة تعلم الرياضيات هى:-
(‌أ) الديسكلكوليا Dyscalculia ويعرفها بأنها صعوبة فى اجراء المسائل او العمليات الرياضية البسيطة مثل 2+2=4، وتظهر عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات فى الفص الجدارى (Corsini, 1999, 305) Parietal Lesions.
(‌ب) اكلكوليا Aclculia فهو شكل من أشكال الحبسة Aphasia (فقدان القدرة على الكلام نتيجة لأذى أصاب الدماغ) وتتميز بعدم القدرة على اجراء العمليات الرياضية البسيطة. وترتبط باصابات المخ ، الامراض العقلية ،أو الاضطرابات المبكرة فى تعلم الرياضيات .وفى بعض الحالات يكون الفرد غير قادر على قراءة وكتابة الاعداد (Corsini, 1999, 6) .
(‌ج) اللاحسابية Anarithmia فتعنى أيضا شكل من أشكال الحبسة يتميز بعدم القدرة على العد واستخدام العدد (Corsini, 1999, 47) .

ويؤكد كوسك Kosc 1974 (Cited in: Rourke& Conway, 1997) أن العجز الرياضى النمائى هو "اضطراب بنائى للقدرات الرياضية ناتج عن اختلال هذه المراكز فى المخ". ويحدد رورك وكونوى (Rourke& Conway , 1997) ثلاثة خصائص لهذا التعريف هى:-
(1) العجز الرياضى النمائى يتضمن اضطراباً فى القدرات الرياضية، مع وجود مستوى متوسط أو أعلى من المتوسط فى القدرة العقلية العامة.
(2) يحدد العجز الرياضى النمائى من خلال العلاقة بين القدرة الرياضية الحالية للطفل، والقدرات الرياضية المعيارية للأطفال ممن هم فى مثل سنه.
(3) يختلف العجز الرياضى النمائى عند الأطفال اختلافا واضحا عنه عند الراشدين.

وقد صنف كوسك Kosc 1974(Cited in: Rourke& Conway, 1997; Gilbert, 1992, Gordon , 1992) ستة انماط فرعية للعجز الرياضى النمائى تنتشر عن الأطفال والراشدين هى :-
1- العجز الرياضى النمائى اللفظي Verbal Developmental Dyscalculia وفيه تضطرب القدرة على تسميةالمصطلحات Terms والعلاقات Relations والرموز الرياضية Mathematical Symbols.
2- العجز الرياضى النمائى القرائى Lexical Developmental Dyscalculia وفيه تضطرب القدرة على قراءة الرموز والاشارات الرياضية Matematical Signs.
3- العجز الرياضى النمائى الكتابي Graphical Developmental Dyscalculia وفيه يجد الطفل صعوبة فى كتابة الاعداد والرموز العمليائية Operational Number and symbols .
4- العجز الرياضى النمائى الاجرائى Operational Developmental Dyscalculia وفيه يجد الطفل صعوبة فى إجراء العمليات الحسابية مثل الجمع والطرح والضرب والقسمة.
5- العجز الرياضى النمائى الترتيبى Practognosic Developmental Dyscalculia يجد الأطفال الذين يعانون هذا الاضطراب صعوبة بالغة فى وضع الاشياء وفق ترتيب معين على أساس حجمها أو مقدارها. وبالتالى يصعب عليه تحديد ما إذا كانت إحدى المجموعتين تحتوى على عدد من العناصر أكبر من أو أقل من أو يساوى عدد العناصر فى المجموعة الأخرى.
6- العجز الرياضى النمائى الفكرى التكوينى Ideognotical Developmental Dyscalculia ويعنى عدم القدرة على فهم الأفكار الرياضية Mathematical Ideas والعلاقات الخاصة بالحساب العقلى Mental Calculation.

فعلى الرغم من أن هؤلاء الأطفال قادرون على قراءة وكتابة الاعداد فإنهم غير قادرين على فهم ما يكتبون أو ينطقون. فعلى سبيل المثال، يعجز الطفل الذى يعانى هذا النوع من الاضطراب عن فهم أن العدد (9) نصف العدد (18) أو أنه ناتج ضرب العددين (3×3) على الرغم من أنه يقرأ العدد بصورة صحيحة كذلك يجد الطفل الذى يعانى عجزا رياضيا نمائيا علاقيا صعوبة فى فهم علاقات أكبر من وأقل من. فيصعب عليه معرفة ما إذا كان العدد (1) أكبر من أو أقل من أو يساوى العدد (10).

أما بادين Badian 1983 (Cited in: Geary, 1993) فيضيف الديسكلكوليا إلى:
1- الديسكلكوليا النمائية، وتنشأ نتيجة لقصور أو اضطراب بعض العمليات المعرفية مثل الانتباه ، الادراك، الذاكرة، التصور البصرى المكانى، ومعالجة المعلومات.
2- الديسكلكوليا المكتسبة، وتنشأ نتيجة تلف أحد نصفي المخ أو كليهما ومن ثم فقد صنفت الديسكلكوليا النمائية والمكتسبة إلى ثلاثة أنواع من وجه نظر نيوروسيكولوجية هى :-
o صعوبة قراءة الأعداد وكتابتها Alexia and Agraphia for Numbers. وتتضمن صعوبة فى قراءة الأعداد وكتابتها، مع سلامة المهارة فى الجوانب الأخرى من المعالجة الحسابية. وترتبط دائما مع اضطرا بات فى نصف المخ الأيسر Lesions of Left Hemisphere كما ترتبط أحيانا مع الحبسة الكلامية Aphasia وتحدث أحيانا عند الأطفال. وعلى الرغم من أنها نادرة الحدوث نسبيا بالمقارنة باللاحسابية والكلكوليا المكانية. فعندما فحص بادين Badian أداء 50 من الأطفال يعانون من صعوبات الحساب على مجموعة متنوعة من مقاييس التحصيل والقدرة. وعلى الرغم من أن بعض الأطفال يعجزون أحيانا عن قراءة الأعداد أو رموز العمليات. فقد اتضح أن هذه الاخطاء ناتجة عن قصور الانتباه أكثر من كونها ناجمة عن فقدان القدرة الأساسية على قراءة الأعداد.

o الأكيكوليا المكانية Spatial Acalculia وتتميز بصعوبات التحليلات المكانية للمعلومات العددية. وغالبا ما ترتبط بضمور فى الاجزاء الخلفية Posterior Regions من الفص الخلفى الايمن Right Hemisphere. كما يجد الأطفال الذين يعانون اكلكوليا المكانية صعوبة فى اصطفاف الأعداد فى مسائل الحساب متعددة الأعمدة، حذف الاعداد Numbers omissions، تدوير العدد Number rotation، عدم القدرة على قراءة رموز العمليات الحسابية، وصعوبة قيمة المكان والكسور العشرية. مع سلامة فى قراءة الأعداد وكتابتها وإجراء العمليات الحسابية البسيطة وتذكر الحقائق الرياضية.

وفى مجموعة من الدراسات أجراها رورك ومساعديه Rourke and his Associate (Cited in: Geary, 1993) متعلقة بطب الأطفال فحص نمط الاداء على المقاييس النيوروسيكولوجية للاطفال ذوى صعوبات تعلم الحساب والقراءة معا والأطفال ذوى صعوبات الحساب فقط، وقد أوضحت نتائج دراساته أن أداء الأطفال ذوي صعوبات القراءة والحساب أو الاثنين معاً يرتبط مع الاختلال الوظيفى للمخ الأيسر مع وجود صعوبة لفظية عامة للمشكلات الاساسية فى القراءة والحساب معا. وعلى العكس من ذلك، فقد أوضح الأطفال الذين يعانون من صعوبات فى الحساب فقط نمطا من الصعوبات البصرية المكانية مرتبط مع الاختلال الوظيفى للمخ الأيمن.

o اللاحسابية Anarithetria
تحدث من وجهة نظر بادين فى مرحلة الرشد ، تتميز بصعوبة بالغة فى استدعاء الحقائق الحسابية الأساسية من الذاكرة طويلة المدى. ويبدو أنها مرتبطة مع ضمور فى الأجزاء الخلفية من المخ الأيسر مع سلامة القدرة على قراءة الأعداد وكتابتها، التمثيل المكانى للمعلومات العددية ، وفهم المفاهيم الحسابية. وعلى الرغم من أن هؤلاء المرضى غالبا ما يجدون صعوبة فى العمليات المتضمنة تسلسل العدد (على سبيل المثال، إجراء الحساب العشرى). كذلك يعانى الأطفال ذوو هذا الاضطراب انفصالا بين تذكر الحقائق واستخدام القواعد، وأحيانا يعانون من بعض الصعوبات اللفظية وأحيانا أخرى لا يعانون تلك الصعوبات. وبوجه عام تقترح الدراسات الخاصة باللاحسابية عند الراشدين وجود صعوبتين متميزتين، هما صعوبة استرجاع الحقيقة Retrieval والصعوبة الإجرائية Procedural Deficit. أما الأطفال الذين يعانون من اللاحسابية، فعلى الرغم من أنهم يظهرون أحيانا ارتباكاً فى إجراء العمليات الحسابية ، فإن صعوبة استرجاع الحقيقة هى الصعوبة الأكثر انتشارا بين هؤلاء الأطفال(Geary, 1993).
وعلى نحو أكثر حداثة، أوضحت تمبل Timple 1991 (Cited in: Geary, 1993) وماك كلوسكى McCloskey 1992 (Cited in: Mazzocco, 2001) وجود تشابهات كمية ملحوظة بين الأطفال الذين يعانون من العجز الرياضى النمائى والأطفال الذين يعانون من العجز الرياضى المكتسب، أما الفروق الكيفية بينهما فهى وثيقة الصلة بالمنحى النيوروسيكولوجى لدراسة مهارات أداء الرياضيات عند الأطفال الذين يعانون من صعوبات فى تعلم الرياضيات.

وفقا للدليل التشخيصى الإحصائى الثالث المعدل للأمراض النفسية والعقلية DSM-III يعرف العجز الرياضى النمائى بأنه "عجز ملحوظ Marked Impairment للمهارات الحسابية مع نقص فى الاستجابة للإجراءات العلاجية Remedial والتربويةeducational (Shalev et al., 2001).