دليل( الإعاقة الفكرية)

الحقوق الجنسية للمعاقين عقليا

زينب عبد المنعم من القاهرة:
هم يبكى و هم يضحك.. لم أجد سوى هذا التعبير الدارج تعقيبا على هذه الدراسة التى قامت بها د.سمية طه بجامعة الإسكندرية لتطالب فى نهايتها بحق المعاق عقليا فى الزواج و الأبوة و بناء أسرة سعيدة، و بحقه أيضا فى الحصول على عمل مناسب يمنحه دخلا شهريا كافيا للإنفاق على أسرته، إنها أول دراسة مصرية من نوعها.. بل أول دراسة عربية تطرق هذا الموضوع الشائك و بشدة و حماسة منقطعة النظير إلى الحد مطالبتها لوزارات الشئون الاجتماعية و الصحة و الخبراء و أساتذة الجامعات للمساعدة فى تهيئة الظروف النفسية و المادية للمعاق عقليا كى يأخذ حقه و مكانته فى المجتمع.

أنا لا أنكر أنها دعوة إنسانية عظيمة، ولكن إذا كان فى الأسرة الواحدة شخص طبيعى و آخر متخلف عقليا فمن الأولى بالرعاية و المساعدة فى بناء أسرة ؟ و إذا كان تعداد العاطلين يمثل أكثر من 1.% من تعداد السكان فى مصر ــ على أحسن تقدير ــ ومن خيرة شبابها من خريجى كليات الهندسة و العلوم و الزراعة والكليات النظرية بأنواعها فمن هنا تكون المسألة مثيرة للألم و السخرية معا، و أنا لن أسخر من جهد الدكتورة سمية طه أو من موضوع الدراسة الذى طرحته، و لكنها المفارقة فقط، و ربما لو خرجت هذه الدراسة إلى الوجود فى وقت آخر لنالت حقها فى المناقشة الاجتماعية و العلمية و الدينية أيضا، ولا عزاء للعزيزة الدكتورة سمية طه المدرس لمادة الصحة النفسية بكلية رياض الأطفال.

الدكتورة سمية دخلت برجليها عش الدبابير، التقطت صورة سريعة و خرجت قبل أن تجيب عن أسئلة عديدة، و هذه للأسف حال كثير من الدراسات التى نراها الآن، لقد فجرت قضية و تبنت وجهة نظر ولم تقدم لنا حالة واحدة واقعية لزوج أو زوجة رضيت أن يكون نصفها الآخر متخلفا عقليا، أو حالة واحدة لأسرة سعيدة شقاها متخلفين عقليا --- لكى نصدق أن المسألة ممكنة، هل بالفعل لا يوجد مثال عملى واحد يمكن تقييمه ؟ إن لم يكن هناك حالات زواج فعلى للمعاقين عقليا فكان يجب أن تقدم لنا صاحبة الدراسة نموذجا تتبناه بنفسها أولا وتقدم له الدعم النفسى و الاجتماعى المطلوب كحالة رائدة، وهذا ليس غريبا بل واجبا باعتبارها صاحبة قضية.

و أنا من جانبى أعرض عليكم حالة رأيتها بعينى، كانت مصادفة أن أدخل هذه الفيلا الفاخرة على ساحل إحدى المدن الهادئة الكائنة على ساحل البحر المتوسط، صاحب الفيلا أحد رجال الفكر والأدب اللامعين، فى انتظار مقابلته رأيت شابا وسيما ينزل من الطابق العلوى فى جلباب ابيض حريرى ناصع البياض، ويمر بالقرب من دون تحية متجها الى إحدى غرف الطابق الأول الذى كنا نجلس فيه، كان الأمر يبدو طبيعيا فهو رجل شرقى محترم لا يريد التطفل على بعض السيدات فى بيته، بعد دقائق جاءت سيدة جميلة شابة تحمل أكواب العصير، أول ما لفت نظرى إليها أن وجهها خال من الابتسام تماما.. بل تبدو رغم صغر سنها وملامحها الجميلة و شياكتها التى لا تخطئها عين أنها تحمل هم و نكد الدنيا، و لولا أنها كانت ترتدى الوانا فاتحة لظننت أنه قد مات لها ميت الآن ؟!!
ربما الحاسة الصحفية هى التى دعتنى لأقول لسكرتيرة الأديب الكبير و نحن على الشاطىء بعد انتهاء المقابلة: فيه حاجة غريبة ومريبة فى البيت ده ؟!!
o هل هذه الفتاة خرساء ؟ قالت: لا،
o سألت: من هذا الشاب ذو الجلباب الأبيض ؟
و بدأت تسرد لى القصة، فهذا الشاب هو ابن الكاتب الكبير وهو متخلف عقليا، ولأن الكاتب رجل مثقف و زوجته كذلك فقد فكرا فى أن يعيش ابنهما المعاق ذهنيا مثل أقرانه.. حياة طبيعية.. يتزوج و ينجب و يصبح رب أسرة، ولكن من ترضى أن تتزوج برجل كهذا ؟ بحثا ولم يجدا أفضل من تلك الفتاة التى تنتمى إلى الفرع الفقير فى العائلة.. كانت باختصار بيعة و شروة طرفاها والدا العروسين، و رضيت المسكينة.. ربما لتغادر رائحة الفقر إلى رياش و عطور القصور، وهذه هى النتيجة التى رأيتها بعينى لفتاة تعيش حالة من الانتحار اليومى.. لقد تحولت إلى جماد.. تمثال جميل من الشمع.. فقدت التواصل الإنسانى مع الآخرين، و الله وحده يعلم كم من الألم تعيشه و كم من الأمراض النفسية يرعى داخلها كما ينخر السوس فى الأشجار السامقة ؟!

بداية القضية
نعود لكلام الدكتورة سمية طه تقول: فى بداية القرن العشرين حيث تزايدت مشاعر الخوف و الرفض داخل المجتمع الأمريكى ضد المتخلفين عقليا، وتلازم مع هذا الرفض القلق من أن الأفراد المعاقين عقليا سوف يؤثرون فى إتلاف الجينات البشرية إذا سمح لهم بممارسة العلاقات الجنسية، و صاحب هذا الاتجاه انتشار واسع للقوانين و الشرائع التى تمنع الزواج بين الأفراد المعاقين عقليا، و من ثم ظهرت فكرة تعقيم هؤلاء الأفراد فى بداية القرن العشرين، و قامت عدة ولايات أمريكية بفرض قوانين التعقيم الإجبارى عليهم، و كانت ولاية انديانا أول ولاية تستجيب لهذه الدعوة فى 1907، و تبعتها العديد من الولايات الأخرى، و قد سعت هذه الولايات لتعقيم المعاقين عقليا لعدة أسباب أهمها الخوف من انجاب أطفال يحملون نفس خصائص آبائهم، و الخوف من إهمالهم لأبنائهم بسبب قصورهم العقلى، وضعف دافع الأبوة أو الأمومة لديهم، بالإضافة إلى اتخاذ عملية التعقيم لإضعاف الرغبة الجنسية لديهم.
و استمر العمل بقوانين التعقيم هذه حتى النصف الثانى من القرن العشرين عندما حاربت جماعات حقوق الإنسان هذه القوانين و اعتبرتها اعتداءً على حق من حقوق الإنسان فعملت معظم الدول الغربية على إلغائها، و أصبح من حق المعاقين عقليا الزواج و الإنجاب و تربية الأطفال ما داموا قادرين على ذلك ؟!!
و على الرغم من الاعتراضات التى وجهت لمنع زواج الأفراد المعاقين عقليا فقد ظهرت دعوات أخرى تطالب بحقهم فى التعليم و التوظيف و الزواج و الأبوة، ودعم ذلك كله الإعلان الامريكى لحقوق المعاقين و الذى أدى إلى التوجه نحو أعادة تأهيل المعاقين لمواجهة الحياة بجميع جوانبها بما فى ذلك الحياة الأسرية.

و من الناحية الجنسية تقول الباحثة عن دراسات أجنبية سابقة أن التطور الجنسى بين هؤلاء الأفراد يتنوع بشكل كبير فالبعض تظهر لديه تطورات طبيعية، و البعض الآخر تتأخر لديهم هذه التطورات حسب درجة الإعاقة العقلية، و بالنسبة للخصائص الجنسية للمعاقين عقليا من فئة التخلف العقلى البسيط فإنهم يمثلون أقرانهم من غير المعاقين من حيث السلوك الجنسى و النفسى و الاجتماعى، وهم قادرون على التعبير و السيطرة على الاندفاعات الجنسية مثل اقرانهم العاديين، اما المعاقين عقليا من فئة التخلف الشديد فلا يوجد لديهم إلا تحكما ضعيفا فى اندفاعاتهم الجنسية، و هناك بعض الدراسات التى أجريت فى النصف الثانى من القرن العشرين تؤكد ــ كما تقول صاحبة الدراسة ــ أنه من الممكن لنسبة كبيرة من فئة التخلف العقلى البسيط النجاح فى الزواج، و عام 1975 تابع أحد الدارسين حالة 32 زوجا من المعاقين عقليا و قال إن معظم هذه الزيجات كانت ناجحة و أن الزواج يرقى مشاعر و عواطف المعاقين عقليا و توصلت دراسة مشابهة عام 198. إلى ارتفاع مستوى الرضا و السعادة الشخصية بين الأزواج المعاقين عقليا و كلا الزوجين يقدم للآخر الدعم العاطفى و العملى و لكن لابد أيضا من التأكيد على أهمية التدريب و النصيحة و دعم الوالدين و المتخصصين لهذا الزواج..
أى أننا باختصار لكى نعقد قران اثنين فقط من المعاقين عقليا فلابد ان تقف وراءهما مؤسسة كاملة تقدم الدعم المادى و الاجتماعى و النفسى و سنوات من التدريب لخلق وظيفة عملية يتكسبان منها و تأهيل خاص لتكوين أسرة و متابعة مستمرة لتيسير العقبات التى تواجه الزو جين فى بدايات الزواج ثم مواجهة وجود طفل جديد.. وهكذا، ثم كيف نأمن على طفل برىء صفحته بيضاء أن يتولى تربيته اثنان من المعاقين عقليا ؟ و إذا كان العقلاء يفشلون كثيرا فى تربية طفل متوازن قوى يستطيع أن يشق طريقه فى الحياة فمن إذن له حق تربية هذا الطفل ؟ لابد أننا سوف نعود ألى تلك المؤسسة التى تبنت الأبوين منذ البداية !!
طبعا هذا متاح فى الولايات المتحدة الأمريكية و المجتمعات الغربية التى استندت الباحثة إليها فى مراجعها البحثية لأنهم " ناس رايقة " حققوا من التنمية ما يجعلهم يعانون من مشاكل الرفاهية، فليس غريبا عليهم خلق هذا التعاطف مع المعاقين عقليا و حشد إمكانياتهم لخدمتهم فقد فعلوا ذلك من قبل مع القطط و الكلاب، أما عندنا فسيصبح ولادة طفل من أبوين معاقين عقليا بمثابة جريمة كاملة.
و مرة أخرى أنا لا أسخر من هذه الدراسة أو صاحبتها و لكننى مشفقة عليها أن تبنت قضية من الصعب جدا أن تتحول إلى واقع فى مجتمع ارتفعت فيه نسبة العنوسة لدرجة لم يسبق لها نظير و ارتفع فيه سن الزواج للرجل ليتعدى الأربعينات، هذا لمن تسمح ظروفهم بالزواج من العقلاء.

رأى الإسلام
على العموم فالدكتورة سمية طه تحاول أن تشحذ الهمم لتأييد فكرتها وهى تتعرض أيضا للحكم الإسلامى فى مسالة زواج المعاقين عقليا فتقول: اقرت الشريعة الإسلامية منذ قرون عديدة ما انتهت إليه القوانين الوضعية الحديثة من عدم حرمان المعاقين عقليا من الإنجاب و اشباع حاجاتهم للزواج شأنهم شأن الأفراد العاديين، وخصوصا حالات التخلف العقلى البسيط، و اشترطت الشريعة فى زواج المعاق عقليا ان يكون قادرا على النفقة من ماله أو مال أبيه، والقيام بواجباته الزوجية نحو الطرف الاخر، وتحقيق ما شرع الزواج من أجله من محبة ووئام مع الزوج الآخر، و حرم الإسلام التعقيم إلا لأسباب صحية أو مرضية، أما حالات التخلف العقلى المتوسط و الشديد ــ وهم قلة ــ من المعاقين عقليا فقد منعهم الإسلام من الزواج لعدم قدرتهم عليه و بالتالى منعهم من الإنجاب لأنهم لا يقدرون على تحمل مسؤلية الأسرة و تربية الأبناء.

"اتجاهات الوالدين نحو زواج ابنائهم المعاقين عقليا "
و هكذا و بكل الإيمان بحق المعاق عقليا فى إقامة علاقات جنسية شرعية عن طريق الزواج ---قامت الدكتورة سمية طه بعمل دراستها التى تحمل عنوان: "اتجاهات الوالدين نحو زواج ابنائهم المعاقين عقليا " حيث لاحظت من خلال عملها فى هذا المجال أن كثيرا من الآباء والأمهات يقاومون معرفة حقيقة المشاعر الجنسية لأبنائهم المعاقين عقليا و ينكرون ميولهم الجنسية، و يتجاهلون الاعتراف بحق هؤلاء فى الزواج و تكوين اسرة، وتمت الدراسة على عينة ممن تخرجوا فى مدارس التربية الفكرية بشبين الكوم و بركة السبع و قويسنا و دمنهور و مدرسة الرمل الميرى بالإسكندرية و مدرسة أحمد شوقى، و تراوحت أعمار الأبناء بين 2. و 25 عاما، وتضمن البحث التعرف على اتجاهات الوالدين نحو قدرة أبنائهم المعاقين عقليا على الزواج، واتجاهاتهم نحو فكرة تعقيم أبنائهم، و رؤيتهم لمسألة التربية الجنسية لأبنائهم المعاقين عقليا ثم تصورهم لقدرة هؤلاء الأبناء على تربية أبنائهم.
الغريب أن الأمهات كانت لديهن الرغبة فى زواج أبنائهن المعاقين عقليا أكثر من الآباء، و فسرت الباحثة ذلك بعاطفة الأم تجاه أبنائها بينما شعور الآباء يغلب عليه الطابع الواقعى المادى،و تبعا لذلك كانت الأمهات أيضا الأكثر توقعا لقدرة أبنائهن المعاقين على تربية أبنائهن بينما كان الآباء أكثر تحفظا، والغريب أيضا الذى أظهرته الدراسة أن الوالدين فى الريف أكثر تقبلا لفكرة زواج أبنائهم المعاقين عقليا عن الوالدين فى الحضر.
وبالرغم من ان 47% قالوا: " ما أظنش ان ابنى المعاق عقليا يقدر يفهم واجباته الزوجية "، و 65% قالوا: إن عملية التعقيم ضرورة لعدم إنجاب أطفال غير أسوياء "، و8.% قالوا: " من حق الدولة أن تصدر قانونا يسمح بإجراء التعقيم الإجبارى للإبن أو البنت المعاقين عقليا " إلا أن صاحبة الدراسة أوصت فى النهاية بحق المعاق عقليا خاصة من فئة التخلف العقلى البسيط فى الأنشطة الجنسية و الزواج و الأبوة، وضرورة وضع برامج إرشادية للآباء لمساعدتهم على مواجهة احتياجات هذه المرحلة و أن تتضافر جهود جميع الهيئات التى يقع عليها عبء النهوض بالمعاق عقليا بقصد معاونتهم على شق طريقهم فى الحياة بتوفير عمل مناسب و توفير الرعاية الصحية و النفسية لهم.
ولا شك أن الدكتورة سمية طه قد ألقت بحجر فى المياه الراكدة و حققت السبق فى عمل دراسة هى الأولى من نوعها فى المنطقة العربية ولكن يبقى أن تطرح القضية للمناقشة على مستوى أوسع من قاعات البحث.

التربيه الجنسيه والتعامل الاجتماعي للمعوقين عقليا

ان الخوض في المواضيع الجنسيه من اصعب الامور التي تواجهنا كون ان بعض المجتمعات تنظر الى مسالة الجنس عند الاطفال نظرة سلبية وحتى ان كثيرا من المجتمعات لا تنظر الى وجود حياة جنسيه بل تنظر الى مظاهر الجنس كسلوك مع انه يوجد فرق بين ما هو جنسي ما هو تناسلي , فالجنس بناء جسدي عاطفي يطال كل النفس وسائر الجسد بينما التناسلي ليس له الا وظيفه تهدف من خلال هذا البناء فالحياة الجنسيه تهدف للذه والبناء التناسلي وسيلة لهذه الشهوات وكما اجمع العديد من علماء النفس انها لا تبداء عند البلوغ فالطفل ومنذ ولادته يحمل معه بروز لدوافع الجنسيه والتاثير الجنسي ليس محصورا في مرحله معينه بل يرافقه طيلة الحياة.
لا تختلف هذه المظاهر عند الاشخاص المعوقين عقليا لكن طرق التربيه والتوجيه يجب ان تكون ادق بحيث يجب توجيه الفتيات من اجل منع تعرضه للاستغلال الجنسي مما يؤدي الى مشاكل نفسيه وقد يصر البعض على استخدام العقاب ازاء اي مظهر جنسية او اساليب التهديد والتهويل والذي قد تؤدي الى مشاكل نفسيه متعدده, ان الامور الصحيه البحته وطرق الوقايه تعتبر جزا ميسرا من مجمل التربيه الجنسيه للاطفال المتخلفين عقليا ويجب ان تتركز المناهج التربويه الخاصه على الامور الصحيه كحل اساسي لقضايا الجنس وباتجاه اكتساب تربيه جنسيه مناسبه .
من المهم ان يتحسس الوالدان والمدرس مشاكل التلميذ الجنسيه للقيام بتطبيق برنامج ناجح وفعال.

الهدف العام :
سيتمكن الطفل من ادراك طبيعته الجنسيه ومن التصرف تبعا لذلك بسلوك يكون مقبولا اجتماعيا ومحبوبا .

الاهاف الخاصه :
o طلب الاذن بالدخول للحمام في الوقت المناسب
o ان يكون انفعاله للتبول انفعالا عاديا وطبيعيا
o يتمكن من التزام النظافة والغسيل
o يخلع او تخلع الملابس في اماكن خاصه
o يلتزم عدم التعدي على حرمة الغير
o يتمكن/تتمكن من تسمية مختلف اعضاء الجسم بما فيها الاعضاء التناسليه بالاسماء العلميه
o يتمكن/ تتمكن من معرفة الفروق الجنسيه
o تتدرب التلميذه على العنايه بصحتها اثناء الحيض وتعتاد على ذلك
o عدم اظهار اعضاء الجسد امام الغير
o التمكن من معرفة العادات الاجتماعيه المتعارف عليها من الناحيه الجنسيه والالتزام بها
o اذا حصل الاستنماء فيجب ان يكون في مكان خاص
o ان يتصرف بشكل اجتماعي مقبول مع كلا الجنسين
o ان يتمكن من المشاركه في الحديث عن اهمية الرباط العائلي
o ان يتمكن من ادراك المشاعر الجنسيه التي تنتابه وكيفية ضبطها
o يتمكن من التفريق بين اخوته -امه- ابيه- وبين الاغراب
o ان تتجنب الاستغلال الجنسي
o ان يتطلع على ان الحمل عمل وظيفي وحيوي..

اسئلة و اجوبة للاستاذه الدكتوره امل المخزومي
o السؤال الأول : كيف نحمي أبنائنا من التحرش الجنسي ؟
الجواب :
1 ـ توعية الأبناء منذ الصغر وبشكل صريح بعيد عن الابتذال والتطرف في الصراحة.
2 ـ أن تكون التوعية حسب عمر الطفل وتكون مبسطة جدا مع الصغار وبتوضيح اكثر مع الكبار .
3 ـ عدم السماح للأطفال أن يناموا بفراش واحد .
4 ـ ينبغي مراقبتهم عند اللعب خاصة عندما يختلون بأنفسهم . وقد يعملون أشياء تعتمد على التقليد للكبار وببراءة .
5 ـ لا يسمح للأطفال اللعب مع الكبار والمراهقين لئلا يحدث المحذور عن طريق الاستغلال والاعتداء والانحراف وهذه هي الطامة الكبرى .
6 ـ ينبغي على الوالدين الحرص والحذر الشديد أثناء ممارسة العلاقة الجنسية فيما بينهما وأن يسيطرا على كل مجال يتيح التلصص لأبنائهما أو سماع صوتهما لان حب الاستطلاع لدى الأبناء بهذا الخصوص شديدا جدا .
7 ـ تجنب التحدث أو التشويق أو الإثارة الجنسية مهما كان نوعها .
8 ـ بعض الأمهات تلاعب طفلها بمداعبته لإغضاء جنسه وهو صغير كي تثير لديه الضحك وغرضها الدعابة ولا تدري أن هذه المداعبة ستجلب له المشاكل .

o السؤال الثاني : كيف نشجعهم في حالة تعرضوا لذلك أن يخبرونا بحيث نستطيع فعل شيء...أو على الأقل منع أي تحرشات جديدة قدر الإمكان؟
الجواب :
1- على الأبوين أن يحيطوا الطفل بالحنان والحب وزرع الثقة بينهم
2 ـ الابتعاد عن زرع الخوف في نفوس الأطفال بحيث لا يستطيع الطفل أن يكون صريحا مع والديه نتيجة لذلك الخوف
3 ـ أن تكون ألام قريبة لبنتها كي تساعدها على حل مشاكلها وليس هناك فتاة بدون مشاكل وقد تكون بين تلك المشاكل مشكلة التحرش الجنسي بكل أنواعه من الكلام إلى الفعل عندها تستطيع ألام أن تقدم النصائح لابنتها . وأن يكون الأب قريب لابنه كي يفصح له ما يجول بخاطره .4 ـ قص أو تزويد الأبناء بقصص وحوادث تتحدث عن العفة والشرف كي يتعلموا منها العبر .

o السؤال الثالث :ما هي آثار التحرشات الجنسية على نفسية الطفل؟
الجواب :
للتحرشات الجنسية عواقب كثيرة منها ما يأتي :
1 ـ قد يتلذذ الطفل بهذا الموقف ويستمر على ذلك ويؤدي به إلى الانحراف إذا أهمل ولم لم يتلقى النصح والحذر من ذلك .
2 ـ يشعر بالخوف من الطرفين الإفصاح لوالديه أو للكبار خوفا من العقاب أو التندر عليه أو الاستهزاء به …الخ ومن الجانب الثاني يخاف من المعتدي عليه لأنه يهدده بالقتل أو بشيء آخر إن أفشى ذلك لأحد .
3 ـ يشعر بالإهانة من جراء ذلك التحرش وكم من حالات نواجهها في العيادة بأن الضحية يبكي أشد البكاء ويسأل ماذا أعمل وهذا يدل على المرارة التي يشعر بها .
4 ـ قد يكون الضحية عدواني انتقامي وقد يعتدي على الآخرين مثلما اعتدي عليه وتكون الحلقة مفرغة في هذا الموقف .
5 ـ قد يكون انطوائي منعزل يكره الآخرين ولا يرغب في العلاقات الاجتماعية
6 ـ منهم من يصاب بإضرابات نفسية مختلفة كالنكوص أو الكآبة وأحيانا الانتحار أو الوسواس القهري …الخ .
7 ـ تكون ثقته بنفسه وبالأخرى ضعيفة جدا .
8 ـ قد يصاب بأمراض جسمية وحتى عقلية .
9 ـ يصاب بالخجل ويكون من الصعب عليه التعامل معهم
10 ـ يصاب بالشذوذ الجنسي كاللواط للرجل أو السحاق للمرأة
11 ـ يعزف عن الزواج خوفا منه وإن اجبر على الزواج لا يسعد بذلك الزواج.
12 ـ يخجل من الإفصاح عما يعاني من أمراض في الجهاز التناسلي والتهابات مختلفة .
13 ـ يعاني من تأنيب الضمير الشديد
14 ـ تسيطر عليه أحلام اليقظة .

المشاكل الجنسية للمعاقين ذهنياً...
يمر معظم الأفراد ذهنياً بمراحل النمو الطبيعي نفسها التي يمر بها الأفراد غير المعاقين ، وإن كان المعاقون يمرون بهذه المراحا أبطأ وأحياناً أسرع من غيرهم ، وبالتالي فإنهم يمرون أيضاً بمرحلة البلوغ الجنسي في الغالب ، كما أن لهم في اغلب الاحتياجات نفسها التي للآخرين.
وبالنظر لضعف إدراك هؤلاء الأفراد المعاقين ذهنياً للقيم والمعايير التي تحكم السلوك الاجتماعي ، فإن كثيراً من هؤلاء الأفراد قد لا يميزون بين السلوك المقبول اجتماعياً والسلوك الغير مقبول ، وبالتالي فقد نجدهم يطورون في المجال ( بدافه عاطفية أو جنسية ) بعض أنماط من السلوك التي قد تتعزز - لسوء الحظ - نتيجة لبعض ردود الأفعال التي يظهرها بعض المحيطين بالطفل.
والأطفال المعاقون ذهنياً يتميزون بشكل عام بسهولة انقيادهم للآخرين ، وهذه الصفة قد جع بعضاً من ضعاف النفوس من غير المعاقين على استغلالهم لمآرب غير أخلاقية ، وهو الأمر الذي قد يحدث في بعض الأحيان إن لم نحسن تنشئة أطفالنا المعاقين وتربيتهم.
ومن أهم النصائح التي يمكن أن نقدمها للأهل في هذا المجال ما يلي:
** لا تعودي طفلك على الحضن الزائد الذي من الممكن أن يتعود عليه وخاصة في فترة المراهقة.
** مراقبة البرامج , و الاعلانات التلفزيونية التي يشاهدها وتوجيهه إلى البرامج التعليمية الخاصة بالأطفال.
**شغل اوقات فراغه والقضاء على الطاقة الموجوده عنده بما يعود عليه بالفائدة
** تعويده منذ الصغر على ارتداء الملابس الفضفاضة وخاصة الملابس الداخلية والبنطلون.
** تعويد الطفل أن ينام في غرفة منفصلة عن أبوي، و عدم السماح له الذهاب الى الفراش دون حاجته للنوم
** على الأهل التحلي باليقظة والحذر والانتباه لعدم تغيبه طويلا وتحذيره من احتمال تعرضه لمثل هذه المشاكل وتدريبه على كيفية حماية نفسه . وعلى سبيل المثال تنبيهه بأن لا يذهب مع شخص غريب إلى مكان منعزل ، وعدم السماح لأحد أن يقوم بتجريده من ملابسه ، أو قبول اية هدية أو مغريات يقدمها له غرباء.
** أخيراً على الأهل تنشئة أبنائهم المعاقين مثل إخوانهم وأخواتهم غير المعاقين ومراعاة الأسس

الطفل الرضيع :
o الحرص علي عورته وأن لا نتركه لأي شخص حتى يغير له ملابسه أو يحميه .
- أن لا نعوده علي تحسس أماكن العورات .
- أن لا نتركه في المنزل لوحده مع الخادمة والأفضل أخذ الطفل معنا ، أو تركه في منزل جدهّ .

إذا بلغت البنت 6 سنوات :
- لا تخرج من المنزل لوحدها في فترات الظهيرة والمساء .
- يتم إفهامها ألا يحاول أحد أن يتحسسها في أماكن عورتها ، لأن هذا عيب ، وهذه منطقة لا يطلع عليها أحد .
- إذا خلعت ملابسها ، فتخلعها بعدما تتأكد أن باب الغرفة مغلق .
- لا تخلع ملابسها أبداً خارج المنزل مهما كانت الأسباب .
- لا نجعلها تخرج أبداً مع السائق لوحدها .
- لا تلعب مع أبناء عمها أو أبناء خالها الأكبر منها سناً أبداً وحدها .
- محاولة تعويدها علي لبس الملابس الداخلية الطويلة ( في حالة ارتدائها فستاناً) ، بالإضافة إلي تعليمها طريقة الجلوس السليمة ، مثل أن لا تجلس ورجلها مفتوحة ، وملابسها مرتفعة .
- لا تدخل أبداً غرفة السائق أو الخادم .
- تنمية الرقابة الذاتية لديها عن طريق تدريبها علي تغيير محطات التلفزيون إذا ظهرت لقطات مخلة للآداب وحتى ولو كانت وحدها .
- بدء الفصل في النوم عن أخوتها الشباب .

إذا بلغ الولد 6 سنوات :
- لا يخرج من المنزل وحده في فترات الظهيرة والمساء .
- تعويده علي النوم علي الشق الأيمن اتباعاً للسنة النبوية ، فإن نوم الطفل علي وجهه يؤدي إلي كثرة حك أعضائه التناسلية .
- يتم إفهامه أن لا يحاول أحد أن يتحسسه في أماكن عورته .
- البدء في تعليمه الاستئذان قبل الدخول علي الأم والأب أوقات الظهيرة والعشاء والفجر .
- إذا خلع ملابسه ، يتأكد أنه لا يوجد هناك من يراه .
- تنمية الرقابة الذاتية لديه عن طريق تدريبه علي تغيير محطات التلفزيون إذا ظهرت لقطات مخلة بالآداب .
- بدء الفصل بالنوم عن أخواته الفتيات .

إذا بلغت البنت 10 سنوات :
- تشرح لها والدتها معني البلوغ ، والدورة الشهرية .
- تتحدث معها والدتها حول معني الاعتداء الجنسي وتورد لها قصصاً في هذا الموضوع .
- توضح الأسباب الحقيقية من وراء منع والدها لها التالي :
o الخروج مع السائق وحدها .
o اللعب مع أولاد العم والخال الأكبر سناً لوحدها .
o دخول أماكن يتواجد بها العمال والصباغين والخدم والطباخين الرجال .
- تربية البنت علي الحياء ، والنظرة الحلال ، وتغيير محطات التلفزيون إذا ظهرت لقطات مخلة بالآداب ، أو ظهرت سيدة غير محتشمة .
- البدء في تدريبها الامتناع عن لبس القصير والعاري في المنزل ، وبالأخص أمام أخوتها الشباب ووالدها .
- ضرورة الابتعاد عن الفتيات في المدرسة اللاتي يكررن محاولة الالتصاق الجسدي ، أو مسك اليد أو الاحتضان .

إذا بلغ الولد 10 سنوات :
- يشرح له والده معني البلوغ + الاحتلام .
- يتحدث معه والده حول معني الاعتداء الجنسي ، ويورد له قصصاً في هذا الموضوع .
- يوضح له أهمية أن يحتاط في اللعب مع زملائه في المدرسة وضرورة الانتباه للحركات التالية والتي تصدر من الزملاء الأكبر سناً إذا تكررت :
1- التقبيل .
2- مسك اليد وتحسسها .
3- وضع اليد في الشعر .
4- الالتصاق الجسدي أو الاحتضان .
5- المديح لجمال الشكل والجسم .
- التربية علي الحياء والنظرة الحلال ، وتغيير محطات التلفزيون إذا ظهرت امرأة غير محتشمة ، أو لقطات مخلة بالآداب .

إذا بدأت علامات البلوغ تظهر علي الفتاة :
- تشرح لها والدتها طريقة تكون الجنين ، وأن الطريق الوحيد في الإسلام له هو ، الزواج فقط .
- توضح له أهمية ارتداء الحجاب ، والأسباب التي جاء من أجلها تحريم الخروج دون حجاب .
- توضح لها والدتها تحريم الاختلاء بشخص أجنبي عملياً ويدخل في ذلك كل أبناء خالاتها وعماتها مع بيان معني الخلوة المحرمة شرعاً .
- تشرح لها والدتها طريقة الغسل ، والطهارة .
- توضح لها أهمية ابتعادها عن الفتيات اللاتي يوزعن أفلاماً جنسية ، أو أرقام هواتف شباب .
- بيان صفات الفتاة المسلمة صاحبة الأخلاق الراقية بعدم حديثها مع أي شاب لا تعرفه ، ويحاول التعرف عليها .

إذا بدأت علامات البلوغ تظهر علي الولد :
- يشرح له والده طريقة تكون الجنين ، وأن الطريق الوحيد في الإسلام له هو الزواج فقط .
- يوضح له أهمية غض البصر .
- يوضح له تحريم الشرع في الاختلاء بأي فتاة .
- يتحدث معه حول ضرورة ابتعاده عن الشباب الذين يروجون أفلام الجنس ويحثون علي الحديث مع الفتيات .
وأخيراً لماذا هذا الانفتاح الذي تؤيده مجلة ولدي مع الأبناء ؟!
وهل أنت من مؤيدي هذا الانفتاح أم ضده ؟

عزيزي المربي :
للأسف نحن نعيش في عصر كثر فيه الفساد وكثر فيه أيضاً الأشخاص ذوي النوايا السيئة من مختلف الجنسيات وحتى نعيش هذا الزمان عيشة كريمة بعيداً عن كل المخاطر التي تحدثنا عنها في هذا العدد ، يجب أن نكون منفتحين ، حذرين نفترض سوء النية !! حتى ينجو أبناؤنا من كل خطر .

طريقة " ماريا منتسوري " في تربية الأطفال المعاقين عقلياً

" ماريا منتسوري " سيدة إيطالية ولدت سنة 1870 م وعملت كطبيبة مساعدة في مستشفى بروما وأثناء اشتغالها بالطب وجدت في نفسها ميلاً خاصاً لدراسة التربية ومعالجة ذوي الإعاقة العقلية من الأطفال .
ويتجلى ذلك الاتجاه في عبارتها الخالدة \ لقد اختلفت مع زملائي في اعتقادي أن الإعاقة العقلية تمثل في اساسها مشكلة تربوية أكثر من كونها مشكلة طبية \ .
وبهذا نجد أنها تضع أساساً لمدرسة جديدة للأطفال المعاقين عقلياً هي مدرسة ( أورتوفرنيكا ) التي أشرفت على إدارتها .
ولقد تأثرت " ماريا منتسوري " في آرائها الخاصة بتعليم الأطفال المعاقين عقلياً بآراء كل من " إيتارد " و " سيجان " وهما من كان لهما فضل الأولوية في ميدان معالجة الأطفال المعاقين عقلياً ، وقد أدى نجاحها في هذا الميدان إلى اعتقادها بأن خطأ كبيراً في طرق تعليم الأطفال العاديين .
وقد زادت شهرتها وعظم صيتها عندما نجح أحد المعاقين عقلياً من الدارسين معها في امتحان شهادة عامة وكان نجاحه لا يقل في نسبته عن نجاح غيره من الأطفال العاديين .
وقد ردت " ماريا منتسوري " على إعجاب المربين بقولها \ إن نجاح الأطفال المعاقين عقلياً وقدرتهم على مناقشة الأطفال العاديين إنما يرجع إلى عامل واحد فقط وهو أنهم تعلموا بطريقة مختلفة \ .
وقد اهتمت " ماريا منتسوري " بثلاثة أشياء وهي :
صحة الأطفال .
التربية الخلقية .
النشاط الجسماني .

الأسس السيكولوجية التي بنيت عليها طريقة " ماريا منتسوري " في تربية الأطفال المعاقين عقلياً :
القانون الأول :
التركيز على أهمية مخاطبة عقلية مثل هؤلاء الأطفال وأن تكون الأنشطة المقدمة في مستوى أقل من تلك التي تقدم للأطفال العاديين .
القانون الثاني :
مراعاة خصائص التطور العقلي للأطفال المعاقين عقلياً ومراعاة ميولهم . ( يجب أن تهتم التربية بالمثيرات الغنية التي تؤدي إلى إشباع خبرة الطفل إذ أن الطفل " المعاق عقلياً " يمر بلحظات نفسية يكون استعداده العقلي فيها لتقبل المعلومات قوياً فإذا نحن تركنا هذه اللحظات تمر هباءً فمن العبث أن نحاول إعادتها إذ يكون الوقت المناسب قد مضى ) .
القانون الثالث :
يجب العمل مع الطفل في الفترات التي يجد فيها الطفل نفسه ميالاً إلى إشباع ميوله .
القانون الرابع :
إعطاء الطفل المعاق عقلياً القدر الكافي من الحرية .

طرق تطبيق الأسس السيكولوجية :
تدريبات تقدم لتأهيل الطفل المعاق عقلياً للحياة العامه العملية .
تدريبات تقدم للطفل المعاق عقلياً لتربية الحواس .
تدريبات تعليمية تهدف إلى إكساب الطفل المعاق عقلياً معلومات أو خبرات أو مهارات معينة .

تعليم الكتابة للطفل المعاق عقلياً عند " ماريا منتسوري " :
تذكر " ماريا منتسوري " أنه في حالة الأطفال المعاقين عقلياً القابلين للتعلم يمكن تدريب العضلات وتشكيلها ولهذا فالمقدرة على الكتابة من الممكن أن يتعلمها الطفل المعاق عقلياً القابل للتعلم .
وتضيف أيضاً أنه من المهم أثناء تعليم الطفل الكتابة أن نفحصه ونلاحظه وهو يكتب وليس المهم مدى صواب الكتابة في حد ذاتها .
وتعليم الحروف عند " ماريا منتسوري " يشابه تعليم الأشكال فكما أن الأطفال يتعلمون تمييز الأشكال الهندسية عن طريق اللمس أولاً ثم عن طريق النظر كذلك نجد أن " ماريا منتسوري " تنصح باتباع هذه الطريقة في تعليم الحروف فتصنع الحروف من خشب أو من ورق مقوى وبلمس الأطفال لهذه الحروف يتعلمون أسماءها الواحد بعد الآخر أثناء عملية اللمس فإذا أجاد الأطفال هذه المرحلة الأولى من التمرين فإنهم يجدون متعة كبيرة في التعرف على الحروف عن طريق اللمس ( وعيونهم مقفلة وبذلك يتعلم الأطفال الحروف عن طريق اللمس ثم ينتقلون إلى التعرف عليها عن طريق البصر ) . فتعرض عليهم الحروف مكتوبة على الورق ، وهنا تأتي المرحلة الثانية من مراحل تعلم الكتابة وهي تعلم الحروف عن طريق حاسة النظر ويتعلم الأطفال مخارج الأصوات للحروف في نفس الوقت فيتدرب الأطفال على تحليل الكلمات المنطوقة إلى أصواتها فإذا أجادوا ذلك فقد حان موعد القراءة .

تعليم القراءة للطفل المعاق عقلياً عند " ماريا منتسوري " :
تصر " ماريا منتسوري " على عنصر الفهم في القراءة بل إنها ترفض أن تعطى اسم القراءة لأي شيء خلاف هذا وكما أن الكتابة ليست مجرد نقل الحروف والأسطر التي أمام الطفل كذلك فإن القراءة عبارة عن فهم الفكرة من الرموز المكتوبة وتبدأ دروس القراءة بأسماء الأشياء المعروفة أو الموجودة في الحجرة وهذا يسهل على الطفل عملية القراءة فهو يعرف مقدماً كيف ينطق الأصوات التي تكون الكلمة .
وخطواتها كما يلي :
يعطى الطفل بطاقة قد كتب عليها اسم الشيء فيكون عمله مقصوراً على ترجمة العلامات المكتوبة إلى أصوات فإذا قام بذلك بطريقة مناسبة فليس على المعلم إلا أن يقول " أسرع قليلاً " فيقرأ الطفل بسرعة أكبر وتتكرر هذه العملية عدة مرات وقد لا تكون الكلمة مفهومة لدى الطفل في باديء الأمر نظراً لتقطع مقاطعها ولكن عندما يقرأها الطفل بالسرعة المناسبة ( تحت إشراف المعلم ) تنتقل الكلمة إلى بؤرة الشعور مباشرة فإذا تم ذلك يضع الطفل البطاقة بجوار الشيء الذي تحمل اسمه هذه البطاقة ثم ينتقل الأطفال إلى قراءة الجمل فتكتب الجمل التي تصف الحركات أو التي تتضمن الأوامر على قطع من الورق ويختار الأطفال من هذه القطع ويقومون بأداء ما يطلب منهم عمله فيها ويجب أن يلاحظ أن الطفل لا يقرأ هذه الجمل بصوت مرتفع فهدف القراءة الأول أن يكتشف الطفل المعاني من الرموز المكتوبة .

تعليم الحساب للطفل المعاق عقلياً عند " ماريا منتسوري " :
تستخدم " ماريا منتسوري " في تعليم الأطفال الأعداد مايسمى بطريقة السلم الطويل وهذه عبارة عن مجموعة من عشرة حبال طول الأول متر واحد والأخير طوله عشرة سنتيمترات ــ يمكن أيضاً استخدام عشر مساطر خشبية بنفس أطوال الحبال ــ وتنقل الحبال في الوسط بالتدرج ثم تثبت هذه الحبال من طرفيها مكونة سلماً تسميه " ماريا منتسوري " بالسلم الطويل وتقسم الحبال أو المساطر إلى أجزاء ديسميترية ( كل مسافة عشرة سنتيمترات ) وتنقش المسافات على المساطر أو الحبال بالأزرق والأحمر على التوالي وتستخدم الحبال في تمرينات الحس لتعويد الأطفال التمييز بين الأطوال .
وإذا ما تمرن الطفل على ترتيب المساطر أو الحبال طولياً يطلب منه أن يعد الأقسام الحمراء والزرقاء مبتدئاً بالأقصر ثم يعطى أرقاماً لكل مسطرة أو حبل على سبيل التسمية فيستطيع الطفل أن يقول أن المسطرة رقم ( 1 ) تحتوي على ( ... ) وحدة من الوحدات الحمراء و ( ... ) وحدة من الوحدات الزرقاء وهكذا في باقي المساطر فيتعلم الطفل مباديء الجمع ولهذا ابتدعت " ماريا منتسوري " أجهزة مختلفة لتعليم العمليات الأربعة في الحساب بطريقة حسية يقبل عليها الأطفال بحب فيتعلمون أثناء اللعب ما يعجز عن تعليمه للتلاميذ مدرس الحساب بالطريقة التقليدية التي لا تناسب الأطفال المعاقين عقلياً ويستمر الأطفال في استخدام الأجهزة التي تعلم الحساب متدرجين من البسيط الى الصعب .

وبناءً على ما تقدم يمكن تقرير المبدأ الرئيسي لطريقة " ماريا منتسوري " في أن الطفل في حالة تحول مستمرة ومكثفة سواء في جسمه أو عقله .
وترى " ماريا منتسوري " أن السنوات من ( 3 ) إلى ( 6 ) هي مرحلة بناء الفرد .
إذ أن هذه السنوات هي التي تنمو فيها الذاكرة والتفكير والإرادة . حيث ينهمك الطفل في هذه السنوات في بناء نفسه : فيفضل العمل على اللعب ، والنظام على الفوضى ، والهدوء على الضوضاء ، والاعتماد على النفس لا الاعتماد على الغير ، والتعاون لا المنافسة .
معنى هذا :
أن مثل هذا النظام يؤسس على احترام شخصية الطفل ، فيبعده عن تأثيرات الكبار حتى ينمو نمواً أقرب إلى العادي ولهذا توجه البيئة المعدة أو المهيأة لذلك والتي توفر للطفل التعلم في جو مشبع بالهدوء والطمأنينة مع استمتاعه بقدر كبير من الحرية تعتبر ركيزة لهذا النظام .
إن أي نظام تربوي مؤسس على طريقة " ماريا منتسوري " :
يعتبر الطفل مشاركاً إيجابياً في إطار بيئة أعدت خصيصاً له ، وتتاح له الفرص في تلك البيئة للتحرك واختيار الأعمال بتلقائية من شأن هذا الأسلوب أن يعمل على تنمية إمكانات الطفل فيستخدم حواسه الخمسة يستكشف بها العالم من حوله وتكون النتيجة أن كل إنجاز جديد يحرزه الطفل يمنحه إحساساً بقيمته الذاتية وهذا يؤدي إلى احترام الذات وهو الخطوة الأولى في تعلمه كيف يحترم الآخرين وحقوقهم .

مفهوم القياس النفسي في مجال الإعاقة العقلية
Intellectual Disability

إن كلمة القياس تتداول بين الناس يوميا، وليس هناك من لا يستخدمها في حياته ألا إن استخدام القياس في مجال الإعاقة العقلية يقصد به : هو جمع المعلومات عن الشخص الذي لدية إعاقة عقلية عن الخصائص، والسمات الانفعالية، والمعرفية في شخصيته وأسلوب للكشف عن ميوله، واتجاهاته باستخدام أدوات القياس النفسي المتنوعة المُعدة أعداداً جيداً، و من خلال عملية منظمة يتم التعبير فيها حسابيا أو كميا بلغة الأرقام لما تم قياسه.

أغراض قياس الأشخاص المعاقين عقلياً :
الغرض من قياس الأشخاص الذين لديهم إعاقة عقلية هو الكشف عن الفروق بينهم في الصفات والسمات والقدرات والذكاء، ولولا وجود هذه الفروق فإن الحاجة تنتفي لإجراء القياس. وهذه الأغراض تشمل على :
1. المسح Survey :
ويتم فيه تحديد المستويات العقلية، والوجدانية للشخص الذي لدية إعاقة عقلية، بهدف تخطيط البرامج لتدريبهم ولتعليمهم.
2. التنبوء predictive :
من خلال القياس النفسي ونتائجه يمكن التنبوء بما نتوقع أن يقوم به الشخص الذي لدية إعاقة عقلية من أنشطة وتصرفات سلوكية.
3. التشخيص Diagnosis :
ويمكن تشخيص مستوى قدرات الشخص الذي لدية إعاقة عقلية، وتشخيص الحالة الانفعالية والمزاجية والمعرفية والمهارية له.
4. العلاج Treatment :
يعتمد العلاج النفسي لبعض مشكلات الإعاقة العقلية على دقة القياس، فكلما كان القياس دقيقا تكون مهمة المعالج أو الأخصائي النفسي أكثر سهولة ويسراً نحو تقديم أفضل الخدمات النفسية للشخص الذي لدية إعاقة عقلية، لكون القياس النفسي يعطي مؤشرات عن الحالة التي يقوم بدراستها الأخصائي النفسي.

الفروق الفردية
ولما كان المدخل للقياس النفسي هو التعرف على الفروق الفردية ، فسنستعرض بإيجاز ما يتعلق بتلك الفروق، والتي تتضح فيما يأتي :
‌أ- الفروق بين الأفراد Inter -Individual :
ويتضمن قياس هذا النوع من الفروق مقارنة الشخص الذي لدية إعاقة عقلية بغيره مع الأشخاص الذين لديهم إعاقة عقلية يماثلونه في المستوى الاقتصادي أو الاجتماعي أو الصحي أو التحصيل بهدف تحديد المركز النسبي لكل فرد أي نحدد مستوى الشخص الذي لدية إعاقة عقلية مقارنة بأقرانه ويطلق على هذا النوع من القياس بالقياس النفسي ( Psychometric measurement ) .
‌ب - الفروق في ذات الفرد Intra-Individual :
ويقصد به معرفة الفروق لدى الشخص الذي لدية إعاقة عقلية في النواحي المختلفة للتعرف على التفاوت بين كل قدرة من قدراته ضعفا أو قوة ومعرفة الجوانب التي يتفوق فيها والجوانب التي يحتمل إن يخفق فيها.
‌ج - الفروق في المهن والأنشطة Inter-occupational and Activities :
نظر الاختلاف درجات الإعاقة العقلية فان إجراء القياس على الأشخاص الذين لديهم إعاقة عقلية يفيد في تحديد نوع المهنة المناسبة تبعا لدرجات الإعاقة عند رغبة الشخص الذي لدية إعاقة عقلية في العمل وتحديد العمل الذي سيلتحق فيه في ضوء قدراته واستعداداته كما يمكن من خلال القياس تصنيف المعاقين عقلياً على الأنشطة المناسبة لهم.
‌د - الفروق بين الجماعات Inter-Groups :
من بين أغراض القياس النفسي الكشف عن الفروق بين مجموعات الإعاقة العقلية في الخصائص والمميزات المختلفة تبعا لمتغير الجنس ( ذكور، إناث ) أو بين الأشخاص الذين لديهم إعاقة عقلية في مجتمع ومجتمع آخر يختلف بالثقافة ونمط المعيشة والمستوى الاقتصادي.

المنطلقات النظرية للقياس النفسي للإعاقة العقلية :
يعتمد القياس النفسي في مجال الإعاقة العقلية عدة وسائل تشخيصية آلا أن الأداة الأكثر استخداما هي الاختبار ويعد الاختبار كأداة علمية للقياس النفسي ومن المعلوم أن رصد الإعاقة العقلية لا يقتصر على الاختبار فقط .
بل هناك أكثر من منحى تشترك في تشخيص حالة العوق العقلي يمكن توضيحها أدناه :
1- منحى القياس جماعي المرجع ( Norm-Referenced Measurement ) :
كما ذكرنا أن القياس السايكومتري ويعتمد على الاختبارات بأنواعها المختلفة. وفي المجالات المتنوعة لقياس الجوانب المعرفية والانفعالية والمهارية لدى الشخص الذي لدية إعاقة عقلية فان الاختبارات المعيارية المرجع تقيس كمية الجوانب الأداء النفسي للشخص الذي لدية إعاقة عقلية وتقارنه مع أقرانه.
2- المنحى الانطباعي ( Impressionistic ) :
يعتمد هذا المنحى على فهم شخصيةو سلوك الشخص الذي لدية إعاقة عقلية ككل من خلال الملاحظة الدقيقة بأية وسيلة متاحة سواءاً كانت اختباراً، أو ملاحظة مباشرة ويتم من خلال رؤية متكاملة تؤدي إلى انطباع كلي الشخص الذي لدية إعاقة عقلية ولا يتم التركيز على خاصية معينة بل يتم التركيز على كيفية توظيف ما لديه من قدرات لكي يتعايش مع الأشخاص الاعتياديين.
3- المنحى التحليلي السلوكي ( Analysis of behavi Experimental ) :
يعد هذا المنحى محاولة دمج بين المنحى الجماعي المرجع ( السايكومتري ) والمنحى الانطباعي في القياس النفسي للإعاقة العقلية وهو اقرب أن يكون منحى تشخيصاً فهو يهتم أساسا بالتحديد الدقيق للمواقف المختلفة التي يتعرض إليها الشخص الذي لدية إعاقة عقلية أو جوانب معينة من سلوكه لمصاعب محددة ويمكن من خلال الملاحظة تحديد ذلك الذي يعتمد المنحى الانطباعي وفي ذات الوقت يستخدم القياس السايكومتري الذي يعتمد على الاختبارات والتي غالبا ما تكون منحى معياري المرجع ويمكن رصد الملاحظات عن سلوك الشخص الذي لدية إعاقة عقلية وتقنينها باستخدام الاختبارات.
4- منحى القياس محكي المرجع ( Criterion-Referenced Measurement ) :
وهذا المنحى يستخدم في القياس النفسي بصورة عامة و القياس النفسي للإعاقة العقلية بصورة خاصة وفيه يقارن أداء الشخص الذي لدية إعاقة عقلية بمستوى أداء معين يتم تحديده بصرف النظر عن أداء مجموعته من خلال تحديد مستوى إتقان كل شخص لدية إعاقة ذهنية لأهداف معينة مرتبطة بمحتوى تدريبي أو دراسياً وعلاجي ولابد من تحديد مستويات مسبقة للأداء النموذجي مثل أن يجيب الشخص الذي لدية إعاقة عقلية عن نسبة أو نسب مئوية معينة من المفردات في الاختبار وتحديد الأهداف التي يقيسها الاختبار وصياغتها بطريقة إجرائية ( سلوكية ) وتحديد النطاق السلوكي الذي يتضمن الأهداف ونظرا لقلة الاختبارات محكية المرجع في مجال الإعاقة العقلية فان الحاجة تظل قائمة لأعداد مثل هذه الاختبارات لذلك تحتاج مثل هذه الاختبارات الإجراءات إحصائية واستخدام نظريات القياس المعاصرة.

بعض أنواع الاختبارات التي تستخدم في مجال الإعاقة العقلية :
1. اختبارات الذكاء العام :
الذكاء هو العامل العام في مجال القدرات العقلية، ويمثل أقصى الأداء ( Maximum Performance ) . وفي ضوء نتائج تطبيق اختبارات الذكاء يمكن تحديد مستوى الإعاقة العقلية. وتقيس هذه الاختبارات بأشكالها العامة اللفظية وغير اللفظية ومنها الفردية والجماعية ذكاء الفرد والذكاء مفهوم مجرد اختلف في تعريفه وتحديده علماء النفس والتربية ولكن من مفاهيمه هو " قابلية الفرد على حل المعضلات الفكرية " أو " قابليته على التكيف تجاه المواقف الجديدة " أو " قابليته على التفكير التجريدي والاستفادة من التجارب " . والذكاء صفة موروثة في الكروموسات والجينات، ولكنه لا يقتصر على جين واحد بل يتمثل في معاملات ووحدات صغيرة متعددة. ولهذا السبب فان توزيع الذكاء في المجتمع يتخذ شكل المنحنى الطبيعي. أي أن الأشخاص متوسطي الذكاء يمثلون نسبة الغالبية من أفراد المجتمع بينما تقل النسبة في الصعود إلى الذكاء الممتاز ويقابلها النسبة دون المتوسط لتمثل الإعاقة العقلية . ويركز الذكاء على " القابلية الذهنية " وهو قابل للفحص والقياس بالوسائل النفسية التي ابتكرها علماء مشهورون و وضعوا لها أسسا ومناهج دقيقة سميت " اختبارات الذكاء " Intelligence Tests " ، ومنها اختبار ساتنفورد بينة واختبار وكسلر. ويمكن اعتبار اختبارات الذكاء أدق ما توصل إليه علم النفس الحديث لتحديد قابلية الإنسان الذهنية، ولو أنها لا تعد بالمقاييس النموذجية التي لا تخلو من عدم الدقة في القياس لاسيما اللفظية منها لتأثرها بالمستوى التعليمي لمن يطبق عليه الاختبار .
أ - اختبار ستانفورد - بينة ( Stanford Binet Test ) :
وهو من الاختبارات التي تستخدم في مجال الإعاقة العقلية ، والذي كانت بداياته في عام 1905 حين أوكل وزير المعارف مهمة إيجاد اختبار لتصنيف الأطفال في المرحلة الابتدائية وعزل الأطفال المتأخرين في صفوف خاصة وبعدها أجريت عدة تطويرات على هذا الاختبار من خلال مراجعته من قبل جامعة ستانفورد الأمريكية. ويتضمن هذا الاختبار عددا من المقاييس الفرعية ويتضمن كل مقياس مجموعة من الأسئلة المتدرجة في الصعوبة تخص معرفة الكلمات وفهم الإشارات المكتوبة وتسمية الأشياء ومعرفة أجزاء الجسم، وللأعمار المتقدمة هناك أسئلة في الذاكرة العددية واللفظية والأشكال الهندسية.
وتستخرج نسبة الذكاء من المعادلة آلاتية :
العمر العقلي : نسبة الذكاء ( IQ ) = ـــــ × 100
العمر الزمني :
§ من 2 سنة 5 سنوات
§ من 5 سنوات إلى 14 سنة
§ أعمار الراشدين من 14 سنة فما فوق بأربعة مستويات
ب - اختبار وكسلر ( The Wechsler Tests ) :
ظهر هذا الاختبار في الثلاثينيات من القرن الماضي لقياس الذكاء العام من سن خمس سنوات حتى 15 سنة، وجرت عليه تعديلات وهو يعرف باختبار وكسلر - بلفيو للذكاء نسبة إلى مستشفى بلفيو Bellevue hospital . ويشمل هذا الاختبار ثلاثة أجزاء هي :
§ من عمر 3 وحتى 5 سنوات للأطفال
§ من عمر 6 سنة وحتى 18سنة
§ 18 سنة فما فوق للراشدين
وينقسم هذا الاختبار إلى مقياس لفظي ( Verbal Scale ) يشتمل على 6 اختبارات لفظية ( معلومات عامة، المتشابهات اللفظية، الفهم، المفردات اللغوية، القدرة العددية، تكرار الأرقام ) ، ومقياس أدائي ( Performance Scale ) ويشتمل على 6 اختبارات عملية ( إكمال الصور، ترتيب الصور، تجميع الأشياء، تصميم المكعبات، الترميز، المتاهات ) .
ولكل اختبار مجموعة أسئلة تتراوح بين 8 ــ 12 سؤالا، ويكون التصنيف بناء على توزيع الدرجات حيث أن من يحصل على 70 درجة يعتبر صاحب إعاقة ذهنية. وبصفة عامة يمكن استخدام القسم الأدائي في مجال الإعاقة العقلية .

2 - مقاييس ارتقاء الأطفال في المرحلة المبكرة :
أ - قوائم جيزل الارتقائية ( Gessell Development Schedules ) :
وهي قوائم لمراحل الارتقاء في المرحلة العمرية المبكرة، وضعها جيزل ومساعدوه بعد دراسة طولية تتبعيه لمجموعة 107 من الأطفال بدأت سنة 1927 واستمرت لعشرين سنة، وهي تتعلق بأربعة مجالات سلوكية ولا تعد اختبارا مقننا لافتقارها المصداقية والثبات.
ب - اختبار كاتل لذكاء الأطفال ( Cattell Infant Intelligences Test ) :
صمم هذا الاختبار كامتداد للمرحلة العمرية المبكرة التي لا يغطيها اختبار ستانفورد بينة، وفقراته مقتبسة من قوائم جيزل واختبار ستانفورد بينة ويحسب العمر العقلي ونسبة الذكاء لأعمار السنة الأولى والثانية.
ج - مقاييس بيلي للارتقاء الحركي العقلي للأطفال
( The Bayley Infant Scales of Mental & Motor Development ) :
وهي اختبارات مطورة من اختبارات كاليفورنيا للارتقاء الحركــي للأطفال سنة 1935 واعدت فقراته اعتمادا على قوائم جيزل والبعض الآخر من اختبارات الأطفال الأخرى. ويتضمن الاختبار ثلاثة أجزاء رئيسية لاختبار المستوى الارتقائي للطفل بين عمر شهرين وسنتين ونصف هي الاختبار العقلي والاختبار الحركي وسجل الطفل السلوكي. ويتضمن الاختبار العقلي فقرات تقيس الإدراك والذاكرة والتعلم وحل المشكلات أما السجل السلوكي فهو مخصص لقياس جوانب الارتقاء في الشخصية مثل السلوك الاجتماعي والانفعالي ومدى الانتباه والمثابرة.

3- مقاييس مُعدة لاختبار الأشخاص المعاقين عقليا بناءا على حقائق الارتقاء السوية :
أ- مقاييس فاينلاند للنضج الاجتماعي ( The Vineland Social Maturity Scale ) :
وضعه دول ( Doll ) لتقدير القدرة الاجتماعية. يتكون من 117 فقرة مرتبة من حيث متوسط صعوبتها ويقيس المقياس ثمانية مجالات ( الاعتماد على النفس في الطعام والملبس والتوجه والعمل والاتصال والحركة والتطبيع ) . ويقيس الاختبار الارتقاء منذ الميلاد وحتى سن 25 سنة، ويحسب العمر الاجتماعي ونسبة الارتقاء الاجتماعية. ومن الاستخدامات الهامة لهذا التمييز بين الإعاقة العقلية المصحوبة بكفاءة اجتماعية والإعاقة العقلية بدون إمكانية اجتماعية.
ب - مقياس السلوك التوافقي ( The Adaptive Behavior Scale ) :
مقياس وضعته لجنة من الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي وهو مخصص للأطفال ذوي الإعاقة العقلية ، إلا أنه يصلح للاستخدام بالنسبة للأطفال غير المتوافقين انفعاليا وغيرهم من المعوقين. ويقصد بالسلوك التوافقي في هذا المقياس تحديد كفاءة الفرد في مواجهة المتطلبات الطبيعية والاجتماعية للبيئة ويتضمن جزأين الأول مقياس ارتقائي للسلوك بينما الثاني يتضمن قياس للسلوك التوافقي للشخصية واضطراباتها.

4 - الاختبارات المتحررة ثقافيا Culture Free :
وهذا النوع من الاختبارات يمكن من خلاله قياس الشخص الذي لدية إعاقة عقلية بمعزل عن القدرة اللفظية، أي أنها اختبارات غير لفظية تعتمد على الرسوم والأشكال التي لا ترتبط بأية ثقافة.
ومن هذه الاختبارات :
أ - اختبار رسم الرجل ( لكود انف وهرس ) :
هذا الاختبار مصمم لقياس الذكاء. وفيه يطلب من الشخص الذي لدية إعاقة عقلية أن يرسم رجلا والى البنت أن ترسم امرأة. والافتراض النظري يعتمد على علاقة رسم الشخص بتفاصيله الكاملة مع درجات ذكاء الفرد بغض النظر عن معرفة الشخص ومهارته في الرسم.
ب - اختبارات المصفوفات المتتابعة لرافن :
يتكون الاختبار من ثلاث مجموعات من الرسوم تحتوي كل مجموعة على 12 سؤالا على شكل مصفوفة لرسوم وأشكال ناقصة يطلب تكملتها من بدائل مصورة أسفل كل سؤال. وفي ضوء الإجابات تحدد درجة الذكاء. ويستعمل هذا الاختبار للكشف عن الأطفال الذين لديهم إعاقات عقلية .

واجبات الأخصائي النفسي ومسؤولياته في تقديم الاختبار في مجال الإعاقة العقلية :
1- التدريب على كيفية تطبيق الاختبار :
هناك اختبارات يسهل تطبيقها فلا تحتاج إلى تدريب خاص للأخصائي النفسي. أما القسم الآخر فيحتاج إلى تدريب وممارسة قد تمتد عدة شهور. وفي الغالب تحتاج الاختبارات الفردية إلى تدريب أطول قد يصل في بعض الجامعات إلى منح شهادة تدريبية في تطبيق تلك الاختبارات. كما أن بعض الجهات تشترط عند طبع الاختبار وتوزيعه أن تتوفر فيمن يشتري الاختبارات ويقتنيها مؤهلات عالية كشهادة الدكتوراة في علم النفس أو الطب النفسي أو لديه مؤهل عالي، على عكس ما هو معمول به في بلادنا العربية حيث نرى أن الاختبارات تباع دون رقيب. لذا يتطلب من الأخصائي النفسي أن يتأكد من أن الاختبار الذي يريد تطبيقه يتصف بالموضوعية لكي لا يكون الاختبار أداة غير دقيقة في تشخيص الظواهر النفسية. كما يجب عليه أن يتأكد أن الاختبار الذي يستخدمه اختبار دقيق وتتوافر فيه الخصائص السايكومترية ( الصدق والثبات ) .

2- المحافظة على العلاقة بين الأخصائي النفسي والأشخاص ذوي الإعاقة العقلية أثناء التطبيق :
إن الأخصائي النفسي يتعامل مع شريحة لها خصوصيتها، وهذه الخصوصية ناتجة من الحالة التي عليها لذا يتطلب منه التحمل، والصبر. فمثلا، الاختبارات الشفوية عند تطبيقها على المعاقين عقليا ولديهم عيوب النطق يواجه الأخصائي النفسي تردد هذه الشريحة في الإجابة على هذا النوع وكذلك الحال عند تطبيق الاختبارات الكتابية على أشخاص لديهم إعاقة عقلية قد يلاحظ بطء الاستجابة.. وتبقى مسؤولية الأخصائي النفسي في اختيار الاختبار وكيفية إقامة علاقة إنسانية مع المعـاق تتسم بالاطمئنان والثقة والقبول المتبادل. وليس هناك قاعدة ذهبية محددة لنوع العلاقة بين الطرفين، إلا أنه بصفة عامة إذا استطاع الأخصائي جعل الأفراد يألفونه فإنه يكون قادرا على جعل الآخرين أكثر ثقة واطمئناناً، ويكون قادرا على إيجاد وسائل تساعده على إنشاء تلك العلاقة بشكل سليم. وهنـاك مؤشرات ينبغي إن يستدل عليها الأخصائي النفسي من بينها عدم تجاوب من يطبق عليه الأخصائي النفسي الاختبار أثناء إلقاء التعليمات أو قلة دافعيته أثناء الأداء أو عدم الاستمرار في الإجابة. وقد يظهر ذلك في تعبيرات الوجه، وهذا يدل على أن الوقت يمضي دون فائدة، وأن عليه لمن يطبق عليه الاختبار ويؤكد له في صمت اهتمامه بكل ما يقول من خلال الإيماءات، والتي تمثل تفاعلا غير لفظي معه.

3 - اختيار الاختبار الملائم للمعاق :
من الممارسات الخاطئة أن يعطي الأخصائي النفسي للمعاق اختبارا مصماً للأشخاص الاعتياديين دون معرفة مدى إمكانية تطبيقه على المعاق عقلياً. لذلك ينبغي قراءة تعليمات الاختبار والتعرف على إمكانية تطبيقه على المعاق عقليا، لأن بعض الاختبارات التي تم إعدادها للأشخاص الاعتياديين إلى أن إمكانية تكفيها لذوي الإعاقة العقلية يرتبط بدرجة العوق العقلي وقدرة المعاق عقليا على القراءة أو الكتابة. وفي حالة عدم قدرته على القراءة والكتابة، يستعاض عن الأسئلة المكتوبة بالإشارات أو التمثيل أو اختبارات غير لفظية مناسبة.
إن مهمة الأخصائي النفسي تشبه إلى حد ما مهمة الطبيب حينما يقوم بقياس درجة الحرارة للمريض أو قياس الضغط، حيث أن أي خطأ في عملية القياس ينعكس سلبيا على النتائج. ومن المعلوم في القياس النفسي أن حصول المفحوص على درجة غير دقيقة تعد أسوأ من ترك المعاق بدون قياس لما يعانيه. وتبقى مسؤولية الأخصائي النفسي في اختيار الاختبار الملائم في الوقت المناسب. إلا أن بعض الاختبارات أعدت في بيئات أجنبية خاصة اللفظية منها، وهنا ينبغي التعامل مع تلك الاختبارات بشيء من الحذر. كما ينبغي عدم أخذ الاختبارات الأجنبية اللفظية كما هي، بل لابد من استخراج معايير عربية تنسجم مع تقاليد المجتمع العربي، بل أكثر من ذلك، إذ لابد من التعامل مع خصوصية كل دولة من الدول العربية في نوع المفردات السائدة. أما الاختبارات الأدائية، فالقسم الأكبر منها تعد متحررة ثقافيا، أي يمكن تطبيقها في البلدان العربية بحذر أقل.

4 - طريقة تقديم الاختبار :
أ - ظروف تطبيق الاختبار :
إن تطبيق الاختبار لابد إن يتم في ظروف مناسبة من خلال تحديد مكان وزمان التطبيق. ومن هذه الظروف التهوية والإضاءة، أما ما يخص ظروف المعاق فينبغي مراعاتها من الناحية الجسمية والنفسية ولابد إعطائها قدراً من الاهتمام، لأن التطبيق في ظروف غير طبيعية سينعكس سلبا على موقف الاختبار. ولكن هذا للشرط غير مطلق بل في بعض الحالات نحتاج إلى تطبيق الاختبار في ظروف غير طبيعية مثل السلوك وعلاقته بالانفعال. وفي هذه الحالة نحتاج إلى موقف انفعالي مصطنع لا يعرفه المعاق لكي نكشف كيف هي ردود أفعاله.
ب - التطبيق الجماعي :
إن اغلب الاختبارات الـتي يطبقها الأخصائي النفـسي هي تطبيقات فرديـة ولكن في بعض الحالات يتـم فيها التطبيق الجماعي. فمثلاً يمكن إن نطبق الاختـبار جماعياً على مجموعة من المعاقين عقلياً يستطيعون القراءة والكتابة. وهنا على الأخصائي النفسي أن يقوم بضبط المجموعة وإدارتها بطريقة تمكنـه من أداء التطبيـق بالشكل الصحيح. كما يتطلب منه الوضوح والبساطة في عرض التعليمات وان يلتزم بالهدوء والتأني في ذلك العرض لتجنب سـوء الفهم في تلك التعليمات ؟ ومن الممكن أن يلجا إلى إعطاء أمثلـة وإشـارات بهدف وصول التعليمات. أما إذا كانت تعليمات الاختبار لا تسمح بذلك، فهنا يكتفي بتوزيع الاختبار والطلب منهم قراءة تعليمات الاختبار والإجابة عليها.
ج - التطبيق الفردي :
إن من مهـام الأخصائي النفسي العامل في مجال الإعاقة العقلية تطبيق الاختبارات بغية دراسة حالة الشخص الذي لدية الإعاقة العقلية الانفعالية والمعرفية والحركية، ويقوم بالتطبيق الفردي دائما في الاختبارات الإسقاطية مثل اختبار رورشاخ لبقع الحبر، فينبغي إعطاء المعاق التعليمات كما وردت في الاختبار دون زيادة ونقصان مع مراعاة حالته عند التطبيق.
د - استثارة دوافع المعاق لإبداء موافقته على التطبيق :
إن ظروف المعاق عقلياً حتماً تختلف عن الأشخاص الاعتياديين إذ أحياناً لا يرغب المعاق إن يُطبق الاختبار عليه. في هذه الحالة لابد للأخصائي النفسي قبل بدء التطبيق أن يشرح له أهمية إجراء الاختبار بهدف تقديم أفضل الخدمات النفسية له وبأسلوب مقنع مع أخباره أن نتائج الاختبار لا يطلع عليها شخص غير الأخصائي النفسي. وينبغي الانتباه خاصةً في الاختبارات النفسية إلى أنه أحياناً تكون استجابة المعاق غير واقعية، فإما أن يعطي صورة مثالية عن نفسه أو بالعكس يعطي صورة غير واضحة. وتعالج هذه المشكلة بان يُكرر في الاختبار عدد من الفقرات بغية الكشف عن المرغوبية الاجتماعية أو الكشف عن دقـة المستجيب بأنـه يجيب عن الاختبار بدقة لان اغلب الاختبارات اللفظية تعتمد على التقرير الذاتي. وقد اقترح قسم من علماء النفس استخدام نوع من المكافآت لرفع مستوى الأداء في الاختبارات المعرفية وبالتحديد في اختبارات الذكاء والقدرات وهذه المكافآت قد تكون على شكل جوائز وهدايا، وكذلك استخدام التشجيع اللفظي مثل ممتاز، أحسنت وغيرها. ونتوقع من الناحية النظرية أن تجعل هذه الأمور المعاق يبدي استجابة أفضل للاختبار.

5 - تصحيح الاختبار وتحديد الدرجة وفق المعايير :
ينبغي من الأخصائي النفسي الاطلاع على كيفية التصحيح واستخدام المفتاح الخاص بالاختبار المرفق غالبا مع الاختبار، ووضع الدرجات وفق ما ورد في الاختبار. بعض الاختبارات مزودة بمعايير، أي انه جرى تطبيقها على عينات كبيرة، بمعنى أنه تم إجراء عملية التقنيين له مثل مقياس السلوك التكيفي للرابطة الأمريكية للتخلف العقلي الذي طبُق على ( 4000 ) فرد معاق عقلياًً. ولاستخراج المعايير يجرى تحويل الدرجات الخام إلى درجات معيارية أو درجات تائية أو رتب مئينية وذلك لتوزيع الدرجات على المنحنى الاعتدالي. ويجوز تزويد المعاق بنتائج الاختبار في حدود عدم الإضرار بحالته النفسية ولكن مع أخذ الحذر في تفسير النتائج.

الآثار السلبية
وبالرغم من مظاهر الآثار السلبية التي تتركها الاختبارات أحيانا ، فإن الواقع يشـير إلى انه لا غنى عن الاختبارات كأدوات قياس في تقويم الحالة النفسية والمعرفية للفرد للمعاق عقليا.
إن الاهتمام بتطوير الاختبارات ذات الخصائص الجيدة التي تتجاوز الآثار النفسية والاجتماعية يتطلب بذل جهود كبيرة من المختصين في تجاوز هذه السلبيات والتأكيد على أخلاقيات القياس النفسي في تطبيق الاختبارات، هي مسؤولية مشتركة للمختصين والمهتمين والمستخدمين لتك الاختبارات.

القياس النفسي للمعاقين ذهنياً

الدكتور عبد الحسين رزوقي الجبوري

مفهوم القياس النفسي في مجال الإعاقة الذهنية Intellectual Disability:
إن كلمة القياس تتداول بين الناس يوميا، وليس هناك من لا يستخدمها في حياته ألا إن استخدام القياس في مجال الإعاقة الذهنية يقصد به:هو جمع المعلومات عن الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية عن الخصائص، والسمات الانفعالية، والمعرفية في شخصيته وأسلوب للكشف عن ميوله، واتجاهاته باستخدام أدوات القياس النفسي المتنوعة المُعدة أعداداً جيداً، و من خلال عملية منظمة يتم التعبير فيها حسابيا أو كميا بلغة الأرقام لما تم قياسه.

أغراض قياس الأشخاص المعاقين ذهنيا:
الغرض من قياس الأشخاص الذين لديهم إعاقة ذهنية هو الكشف عن الفروق بينهم في الصفات والسمات والقدرات والذكاء، ولولا وجود هذه الفروق فإن الحاجة تنتفي لإجراء القياس. وهذه الأغراض تشمل على:
1. المسح Survey:
ويتم فيه تحديد المستويات العقلية، والوجدانية للشخص الذي لدية إعاقة ذهنية، بهدف تخطيط البرامج لتدريبهم ولتعليمهم.
2. التنبوء predictive:
من خلال القياس النفسي ونتائجه يمكن التنبوء بما نتوقع أن يقوم به الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية من أنشطة وتصرفات سلوكية.
3. التشخيص Diagnosis:
ويمكن تشخيص مستوى قدرات الشخص الذي لدية إعاقة ذهنيةً، وتشخيص الحالة الانفعالية والمزاجية والمعرفية والمهارية له.
4. العلاج Treatment:
يعتمد العلاج النفسي لبعض مشكلات الإعاقة الذهنية على دقة القياس، فكلما كان القياس دقيقا تكون مهمة المعالج أو الأخصائي النفسي أكثر سهولة ويسراً نحو تقديم أفضل الخدمات النفسية للشخص الذي لدية إعاقة ذهنية، لكون القياس النفسي يعطي مؤشرات عن الحالة التي يقوم بدراستها الأخصائي النفسي.

الفروق الفردية :
ولما كان المدخل للقياس النفسي هو التعرف على الفروق الفردية فسنستعرض بإيجاز ما يتعلق بتلك الفروق، والتي تتضح فيما يأتي:
‌أ- الفروق بين الأفراد Inter -Individual:
ويتضمن قياس هذا النوع من الفروق مقارنة الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية بغيره مع الأشخاص الذين لديهم إعاقة ذهنية يماثلونه في المستوى الاقتصادي أو الاجتماعي أو الصحي أو التحصيل بهدف تحديد المركز النسبي لكل فرد أي نحدد مستوى الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية مقارنة بأقرانه ويطلق على هذا النوع من القياس بالقياس النفسي (Psychometric measurement).
‌ب- الفروق في ذات الفرد Intra-Individual:
ويقصد به معرفة الفروق لدى الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية في النواحي المختلفة للتعرف على التفاوت بين كل قدرة من قدراته ضعفا أو قوة ومعرفة الجوانب التي يتفوق فيها والجوانب التي يحتمل إن يخفق فيها.
‌ج- الفروق في المهن والأنشطة Inter-occupational and Activities:
نظر الاختلاف درجات الإعاقة الذهنية فان إجراء القياس على الأشخاص الذين لديهم إعاقة ذهنية يفيد في تحديد نوع المهنة المناسبة تبعا لدرجات الإعاقة عند رغبة الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية في العمل وتحديد العمل الذي سيلتحق فيه في ضوء قدراته واستعداداته كما يمكن من خلال القياس تصنيف المعاقين ذهنياً على الأنشطة المناسبة لهم.
‌د-الفروق بين الجماعات Inter-Groups:
من بين أغراض القياس النفسي الكشف عن الفروق بين مجموعات الإعاقة الذهنية في الخصائص والمميزات المختلفة تبعا لمتغير الجنس (ذكور، إناث) أو بين الأشخاص الذين لديهم إعاقة ذهنية في مجتمع ومجتمع آخر يختلف بالثقافة ونمط المعيشة والمستوى الاقتصادي.


المنطلقات النظرية للقياس النفسي للإعاقة الذهنية
يعتمد القياس النفسي في مجال الإعاقة الذهنية عدة وسائل تشخيصية آلا أن الأداة الأكثر استخداما هي الاختبار ويعد الاختبار كأداة علمية للقياس النفسي ومن المعلوم أن رصد الإعاقة الذهنية لا يقتصر على الاختبار فقط بل هناك أكثر من منحى تشترك في تشخيص حالة العوق الذهني يمكن توضيحها أدناه:
1- منحى القياس جماعي المرجع (Norm-Referenced Measurement):
كما ذكرنا أن القياس السايكومتري ويعتمد على الاختبارات بأنواعها المختلفة. وفي المجالات المتنوعة لقياس الجوانب المعرفية والانفعالية والمهارية لدى الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية فان الاختبارات المعيارية المرجع تقيس كمية الجوانب الأداء النفسي للشخص الذي لدية إعاقة ذهنية وتقارنه مع أقرانه.
2- المنحى الانطباعي (Impressionistic):
يعتمد هذا المنحى على فهم شخصيةو سلوك الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية ككل من خلال الملاحظة الدقيقة بأية وسيلة متاحة سواءاً كانت اختباراً، أو ملاحظة مباشرة ويتم من خلال رؤية متكاملة تؤدي إلى انطباع كلي الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية ولا يتم التركيز على خاصية معينة بل يتم التركيز على كيفية توظيف ما لديه من قدرات لكي يتعايش مع الأشخاص الاعتياديين.
3- المنحى التحليلي السلوكي (Analysis of behavior Experimental):
يعد هذا المنحى محاولة دمج بين المنحى الجماعي المرجع (السايكومتري) والمنحى الانطباعي في القياس النفسي للإعاقة الذهنية وهو اقرب أن يكون منحى تشخيصاً فهو يهتم أساسا بالتحديد الدقيق للمواقف المختلفة التي يتعرض إليها الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية أو جوانب معينة من سلوكه لمصاعب محددة ويمكن من خلال الملاحظة تحديد ذلك الذي يعتمد المنحى الانطباعي وفي ذات الوقت يستخدم القياس السايكومتري الذي يعتمد على الاختبارات والتي غالبا ما تكون منحى معياري المرجع ويمكن رصد الملاحظات عن سلوك الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية وتقنينها باستخدام الاختبارات.
4- منحى القياس محكي المرجع (Criterion-Referenced Measurement):
وهذا المنحى يستخدم في القياس النفسي بصورة عامة و القياس النفسي للإعاقة الذهنية بصورة خاصة وفيه يقارن أداء الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية بمستوى أداء معين يتم تحديده بصرف النظر عن أداء مجموعته من خلال تحديد مستوى إتقان كل شخص لدية إعاقة ذهنية لأهداف معينة مرتبطة بمحتوى تدريبي أو دراسياً وعلاجي ولابد من تحديد مستويات مسبقة للأداء النموذجي مثل أن يجيب الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية عن نسبة أو نسب مئوية معينة من المفردات في الاختبار وتحديد الأهداف التي يقيسها الاختبار وصياغتها بطريقة إجرائية (سلوكية) وتحديد النطاق السلوكي الذي يتضمن الأهداف ونظرا لقلة الاختبارات محكية المرجع في مجال الإعاقة الذهنية فان الحاجة تظل قائمة لأعداد مثل هذه الاختبارات لذلك تحتاج مثل هذه الاختبارات الإجراءات إحصائية واستخدام نظريات القياس المعاصرة.

بعض أنواع الاختبارات التي تستخدم في مجال الإعاقة الذهنية
1. اختبارات الذكاء العام:
الذكاء هو العامل العام في مجال القدرات العقلية، ويمثل أقصى الأداء (Maximum Performance). وفي ضوء نتائج تطبيق اختبارات الذكاء يمكن تحديد مستوى الإعاقة الذهنية. وتقيس هذه الاختبارات بأشكالها العامة اللفظية وغير اللفظية ومنها الفردية والجماعية ذكاء الفرد والذكاء مفهوم مجرد اختلف في تعريفه وتحديده علماء النفس والتربية ولكن من مفاهيمه هو "قابلية الفرد على حل المعضلات الفكرية" أو "قابليته على التكيف تجاه المواقف الجديدة" أو" قابليته على التفكير التجريدي والاستفادة من التجارب". والذكاء صفة موروثة في الكروموسات والجينات، ولكنه لا يقتصر على جين واحد بل يتمثل في معاملات ووحدات صغيرة متعددة. ولهذا السبب فان توزيع الذكاء في المجتمع يتخذ شكل المنحنى الطبيعي. أي أن الأشخاص متوسطي الذكاء يمثلون نسبة الغالبية من أفراد المجتمع بينما تقل النسبة في الصعود إلى الذكاء الممتاز ويقابلها النسبة دون المتوسط لتمثل الإعاقة الذهنية. ويركز الذكاء على "القابلية الذهنية" وهو قابل للفحص والقياس بالوسائل النفسية التي ابتكرها علماء مشهورون و وضعوا لها أسسا ومناهج دقيقة سميت"اختبارات الذكاء "Intelligence Tests"، ومنها اختبار ساتنفورد بينة واختبار وكسلر. ويمكن اعتبار اختبارات الذكاء أدق ما توصل إليه علم النفس الحديث لتحديد قابلية الإنسان الذهنية، ولو أنها لا تعد بالمقاييس النموذجية التي لا تخلو من عدم الدقة في القياس لاسيما اللفظية منها لتأثرها بالمستوى التعليمي لمن يطبق عليه الاختبار.
أ - اختبار ستانفورد - بينة (Stanford Binet Test):
وهو من الاختبارات التي تستخدم في مجال الإعاقة الذهنية، والذي كانت بداياته في عام 1905 حين أوكل وزير المعارف مهمة إيجاد اختبار لتصنيف الأطفال في المرحلة الابتدائية وعزل الأطفال المتأخرين في صفوف خاصة وبعدها أجريت عدة تطويرات على هذا الاختبار من خلال مراجعته من قبل جامعة ستانفورد الأمريكية. ويتضمن هذا الاختبار عددا من المقاييس الفرعية ويتضمن كل مقياس مجموعة من الأسئلة المتدرجة في الصعوبة تخص معرفة الكلمات وفهم الإشارات المكتوبة وتسمية الأشياء ومعرفة أجزاء الجسم، وللأعمار المتقدمة هناك أسئلة في الذاكرة العددية واللفظية والأشكال الهندسية. وتستخرج نسبة الذكاء من المعادلة آلاتية:
العمر العقلي:
نسبة الذكاء (IQ) = ـــــ × 100
العمر الزمني:
من 2سنة 5 سنوات
من 5 سنوات إلى 14 سنة
أعمار الراشدين من 14 سنة فما فوق بأربعة مستويات

ب - اختبار وكسلر (The Wechsler Tests):
ظهر هذا الاختبار في الثلاثينيات من القرن الماضي لقياس الذكاء العام من سن خمس سنوات حتى 15 سنة، وجرت عليه تعديلات وهو يعرف باختبار وكسلر - بلفيو للذكاء نسبة إلى مستشفى بلفيو Bellevue hospital. ويشمل هذا الاختبار ثلاثة أجزاء هي:
o من عمر3 وحتى 5 سنوات للأطفال
o من عمر 6 سنة وحتى 18سنة
o 18 سنة فما فوق للراشدين
وينقسم هذا الاختبار إلى :
o مقياس لفظي (Verbal Scale) يشتمل على 6 اختبارات لفظية (معلومات عامة، المتشابهات اللفظية، الفهم، المفردات اللغوية، القدرة العددية، تكرار الأرقام)
o مقياس أدائي (Performance Scale) ويشتمل على 6 اختبارات عملية (إكمال الصور، ترتيب الصور، تجميع الأشياء، تصميم المكعبات، الترميز، المتاهات).
o لكل اختبار مجموعة أسئلة تتراوح بين 8- 12 سؤالا
o يكون التصنيف بناء على توزيع الدرجات حيث أن من يحصل على 70 درجة يعتبر صاحب إعاقة ذهنية
o بصفة عامة يمكن استخدام القسم الأدائي في مجال الإعاقة الذهنية.

2 - مقاييس ارتقاء الأطفال في المرحلة المبكرة:
أ - قوائم جيزل الارتقائية (Gessell Development Schedules):
وهي قوائم لمراحل الارتقاء في المرحلة العمرية المبكرة، وضعها جيزل ومساعدوه بعد دراسة طولية تتبعيه لمجموعة 107 من الأطفال بدأت سنة 1927 واستمرت لعشرين سنة، وهي تتعلق بأربعة مجالات سلوكية ولا تعد اختبارا مقننا لافتقارها المصداقية والثبات.
ب - اختبار كاتل لذكاء الأطفال (Cattell Infant Intelligences Test):
صمم هذا الاختبار كامتداد للمرحلة العمرية المبكرة التي لا يغطيها اختبار ستانفورد بينة، وفقراته مقتبسة من قوائم جيزل واختبار ستانفورد بينة ويحسب العمر العقلي ونسبة الذكاء لأعمار السنة الأولى والثانية.

ج - مقاييس بيلي للارتقاء الحركي العقلي للأطفال (The Bayley Infant Scales of Mental & Motor Development):
وهي اختبارات مطورة من اختبارات كاليفورنيا للارتقاء الحركــي للأطفال سنة 1935 واعدت فقراته اعتمادا على قوائم جيزل والبعض الآخر من اختبارات الأطفال الأخرى. ويتضمن الاختبار ثلاثة أجزاء رئيسية لاختبار المستوى الارتقائي للطفل بين عمر شهرين وسنتين ونصف هي الاختبار العقلي والاختبار الحركي وسجل الطفل السلوكي. ويتضمن الاختبار العقلي فقرات تقيس الإدراك والذاكرة والتعلم وحل المشكلات أما السجل السلوكي فهو مخصص لقياس جوانب الارتقاء في الشخصية مثل السلوك الاجتماعي والانفعالي ومدى الانتباه والمثابرة.

3- مقاييس مُعدة لاختبار الأشخاص المعاقين ذهنيا بناءا على حقائق الارتقاء السوية:
أ- مقاييس فاينلاند للنضج الاجتماعي (The Vineland Social Maturity Scale):
وضعه دول (Doll) لتقدير القدرة الاجتماعية. يتكون من 117 فقرة مرتبة من حيث متوسط صعوبتها ويقيس المقياس ثمانية مجالات (الاعتماد على النفس في الطعام والملبس والتوجه والعمل والاتصال والحركة والتطبيع). ويقيس الاختبار الارتقاء منذ الميلاد وحتى سن 25 سنة، ويحسب العمر الاجتماعي ونسبة الارتقاء الاجتماعية. ومن الاستخدامات الهامة لهذا التمييز بين الإعاقة الذهنية المصحوبة بكفاءة اجتماعية والإعاقة الذهنية بدون إمكانية اجتماعية.
ب - مقياس السلوك التوافقي (The Adaptive Behavior Scale):
مقياس وضعته لجنة من الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي وهو مخصص للأطفال ذوي الإعاقة الذهنية، إلا أنه يصلح للاستخدام بالنسبة للأطفال غير المتوافقين انفعاليا وغيرهم من المعوقين. ويقصد بالسلوك التوافقي في هذا المقياس تحديد كفاءة الفرد في مواجهة المتطلبات الطبيعية والاجتماعية للبيئة ويتضمن جزأين الأول مقياس ارتقائي للسلوك بينما الثاني يتضمن قياس للسلوك التوافقي للشخصية واضطراباتها.

4 - الاختبارات المتحررة ثقافيا Culture Free
وهذا النوع من الاختبارات يمكن من خلاله قياس الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية بمعزل عن القدرة اللفظية، أي أنها اختبارات غير لفظية تعتمد على الرسوم والأشكال التي لا ترتبط بأية ثقافة. ومن هذه الاختبارات:
أ - اختبار رسم الرجل (لكود انف وهرس):
هذا الاختبار مصمم لقياس الذكاء. وفيه يطلب من الشخص الذي لدية إعاقة ذهنية أن يرسم رجلا والى البنت أن ترسم امرأة. والافتراض النظري يعتمد على علاقة رسم الشخص بتفاصيله الكاملة مع درجات ذكاء الفرد بغض النظر عن معرفة الشخص ومهارته في الرسم.
ب - اختبارات المصفوفات المتتابعة لرافن:
يتكون الاختبار من ثلاث مجموعات من الرسوم تحتوي كل مجموعة على 12 سؤالا على شكل مصفوفة لرسوم وأشكال ناقصة يطلب تكملتها من بدائل مصورة أسفل كل سؤال. وفي ضوء الإجابات تحدد درجة الذكاء. ويستعمل هذا الاختبار للكشف عن الأطفال الذين لديهم إعاقات ذهنية.

واجبات الأخصائي النفسي ومسؤولياته في تقديم الاختبار في مجال الإعاقة الذهنية:
1- التدريب على كيفية تطبيق الاختبار:
هناك اختبارات يسهل تطبيقها فلا تحتاج إلى تدريب خاص للأخصائي النفسي. أما القسم الآخر فيحتاج إلى تدريب وممارسة قد تمتد عدة شهور. وفي الغالب تحتاج الاختبارات الفردية إلى تدريب أطول قد يصل في بعض الجامعات إلى منح شهادة تدريبية في تطبيق تلك الاختبارات. كما أن بعض الجهات تشترط عند طبع الاختبار وتوزيعه أن تتوفر فيمن يشتري الاختبارات ويقتنيها مؤهلات عالية كشهادة الدكتوراة في علم النفس أو الطب النفسي أو لديه مؤهل عالي، على عكس ما هو معمول به في بلادنا العربية حيث نرى أن الاختبارات تباع دون رقيب. لذا يتطلب من الأخصائي النفسي أن يتأكد من أن الاختبار الذي يريد تطبيقه يتصف بالموضوعية لكي لا يكون الاختبار أداة غير دقيقة في تشخيص الظواهر النفسية. كما يجب عليه أن يتأكد أن الاختبار الذي يستخدمه اختبار دقيق وتتوافر فيه الخصائص السايكومترية (الصدق والثبات).
2- المحافظة على العلاقة بين الأخصائي النفسي والأشخاص ذوي الإعاقة الذهنية أثناء التطبيق:
إن الأخصائي النفسي يتعامل مع شريحة لها خصوصيتها، وهذه الخصوصية ناتجة من الحالة التي عليها لذا يتطلب منه التحمل، والصبر. فمثلا، الاختبارات الشفوية عند تطبيقها على المعاقين ذهنيا ولديهم عيوب النطق يواجه الأخصائي النفسي تردد هذه الشريحة في الإجابة على هذا النوع وكذلك الحال عند تطبيق الاختبارات الكتابية على أشخاص لديهم إعاقة ذهنية قد يلاحظ بطء الاستجابة.. وتبقى مسؤولية الأخصائي النفسي في اختيار الاختبار وكيفية إقامة علاقة إنسانية مع المعـاق تتسم بالاطمئنان والثقة والقبول المتبادل. وليس هناك قاعدة ذهبية محددة لنوع العلاقة بين الطرفين، إلا أنه بصفة عامة إذا استطاع الأخصائي جعل الأفراد يألفونه فإنه يكون قادرا على جعل الآخرين أكثر ثقة واطمئناناً، ويكون قادرا على غيجاد وسائل تساعده على إنشاء تلك العلاقة بشكل سليم. وهنـاك مؤشرات ينبغي إن يستدل عليها الأخصائي النفسي من بينها عدم تجاوب من يطبق عليه الأخصائي النفسي الاختبار أثناء إلقاء التعليمات أو قلة دافعيته أثناء الأداء أو عدم الاستمرار في الإجابة. وقد يظهر ذلك في تعبيرات الوجه، وهذا يدل على أن الوقت يمضي دون فائدة، وأن عليه لمن يطبق عليه الاختبار ويؤكد له في صمت اهتمامه بكل ما يقول من خلال الإيماءات، والتي تمثل تفاعلا غير لفظي معه.
3 - اختيار الاختبار الملائم للمعاق:
من الممارسات الخاطئة أن يعطي الأخصائي النفسي للمعاق اختبارا مصماً للأشخاص الاعتياديين دون معرفة مدى إمكانية تطبيقه على المعاق ذهنياً. لذلك ينبغي قراءة تعليمات الاختبار والتعرف على إمكانية تطبيقه على المعاق ذهنيا، لأن بعض الاختبارات التي تم إعدادها للأشخاص الاعتياديين إلى أن إمكانية تكفيها لذوي الإعاقة الذهنية يرتبط بدرجة العوق الذهني وقدرة المعاق ذهنيا على القراءة أو الكتابة. وفي حالة عدم قدرته على القراءة والكتابة، يستعاض عن الأسئلة المكتوبة بالإشارات أو التمثيل أو اختبارات غير لفظية مناسبة.
إن مهمة الأخصائي النفسي تشبه إلى حد ما مهمة الطبيب حينما يقوم بقياس درجة الحرارة للمريض أو قياس الضغط، حيث أن أي خطأ في عملية القياس ينعكس سلبيا على النتائج. ومن المعلوم في القياس النفسي أن حصول المفحوص على درجة غير دقيقة تعد أسوأ من ترك المعاق بدون قياس لما يعانيه. وتبقى مسؤولية الأخصائي النفسي في اختيار الاختبار الملائم في الوقت المناسب. إلا أن بعض الاختبارات أعدت في بيئات أجنبية خاصة اللفظية منها، وهنا ينبغي التعامل مع تلك الاختبارات بشيء من الحذر. كما ينبغي عدم أخذ الاختبارات الأجنبية اللفظية كما هي، بل لابد من استخراج معايير عربية تنسجم مع تقاليد المجتمع العربي، بل أكثر من ذلك، إذ لابد من التعامل مع خصوصية كل دولة من الدول العربية في نوع المفردات السائدة. أما الاختبارات الأدائية، فالقسم الأكبر منها تعد متحررة ثقافيا، أي يمكن تطبيقها في البلدان العربية بحذر أقل.

4 - طريقة تقديم الاختبار:
أ - ظروف تطبيق الاختبار:
إن تطبيق الاختبار لابد إن يتم في ظروف مناسبة من خلال تحديد مكان وزمان التطبيق. ومن هذه الظروف التهوية والإضاءة، أما ما يخص ظروف المعاق فينبغي مراعاتها من الناحية الجسمية والنفسية ولابد إعطائها قدراً من الاهتمام، لأن التطبيق في ظروف غير طبيعية سينعكس سلبا على موقف الاختبار. ولكن هذا للشرط غير مطلق بل في بعض الحالات نحتاج إلى تطبيق الاختبار في ظروف غير طبيعية مثل السلوك وعلاقته بالانفعال. وفي هذه الحالة نحتاج إلى موقف انفعالي مصطنع لا يعرفه المعاق لكي نكشف كيف هي ردود أفعاله.
ب- التطبيق الجماعي:
إن اغلب الاختبارات الـتي يطبقها الأخصائي النفـسي هي تطبيقات فرديـة ولكن في بعض الحالات يتـم فيها التطبيق الجماعي. فمثلاً يمكن إن نطبق الاختـبار جماعياً على مجموعة من المعاقين ذهنياً يستطيعون القراءة والكتابة. وهنا على الأخصائي النفسي أن يقوم بضبط المجموعة وإدارتها بطريقة تمكنـه من أداء التطبيـق بالشكل الصحيح. كما يتطلب منه الوضوح والبساطة في عرض التعليمات وان يلتزم بالهدوء والتأني في ذلك العرض لتجنب سـوء الفهم في تتلك التعليمات؟ ومن الممكن أن يلجا إلى إعطاء أمثلـة وإشـارات بهدف وصول التعليمات. أما إذا كانت تعليمات الاختبار لا تسمح بذلك، فهنا يكتفي بتوزيع الاختبار والطلب منهم قراءة تعليمات الاختبار والإجابة عليها.
ج- التطبيق الفردي:
إن من مهـام الأخصائي النفسي العامل في مجال الإعاقة الذهنية تطبيق الاختبارات بغية دراسة حالة الشخص الذي لدية الإعاقة الذهنية الانفعالية والمعرفية والحركية، ويقوم بالتطبيق الفردي دائما في الاختبارات الإسقاطية مثل اختبار رورشاخ لبقع الحبر، فينبغي إعطاء المعاق التعليمات كما وردت في الاختبار دون زيادة ونقصان مع مراعاة حالته عند التطبيق.
د- استثارة دوافع المعاق لإبداء موافقته على التطبيق:
إن ظروف المعاق ذهنياً حتماً تختلف عن الأشخاص الاعتياديين إذ أحياناً لا يرغب المعاق إن يُطبق الاختبار عليه. في هذه الحالة لابد للأخصائي النفسي قبل بدء التطبيق أن يشرح له أهمية إجراء الاختبار بهدف تقديم أفضل الخدمات النفسية له وبأسلوب مقنع مع أخباره أن نتائج الاختبار لا يطلع عليها شخص غير الأخصائي النفسي. وينبغي الانتباه خاصةً في الاختبارات النفسية إلى أنه أحياناً تكون استجابة المعاق غير واقعية، فإما أن يعطي صورة مثالية عن نفسه أو بالعكس يعطي صورة غير واضحة. وتعالج هذه المشكلة بان يُكرر في الاختبار عدد من الفقرات بغية الكشف عن المرغوبية الاجتماعية أو الكشف عن دقـة المستجيب بأنـه يجيب عن الاختبار بدقة لان اغلب الاختبارات اللفظية تعتمد على التقرير الذاتي. وقد اقترح قسم من علماء النفس استخدام نوع من المكافآت لرفع مستوى الأداء في الاختبارات المعرفية وبالتحديد في اختبارات الذكاء والقدرات وهذه المكافآت قد تكون على شكل جوائز وهدايا، وكذلك استخدام التشجيع اللفظي مثل ممتاز، أحسنت وغيرها. ونتوقع من الناحية النظرية أن تجعل هذه الأمور المعاق يبدي استجابة أفضل للاختبار.

تصحيح الاختبار وتحديد الدرجة وفق المعايير:
ينبغي من الأخصائي النفسي الاطلاع على كيفية التصحيح واستخدام المفتاح الخاص بالاختبار المرفق غالبا مع الاختبار، ووضع الدرجات وفق ما ورد في الاختبار. بعض الاختبارات مزودة بمعايير، أي انه جرى تطبيقها على عينات كبيرة، بمعنى أنه تم إجراء عملية التقنيين له مثل مقياس السلوك التكيفي للرابطة الأمريكية للتخلف العقلي الذي طبُق على (4000) فرد معاق ذهنياًً. ولاستخراج المعايير يجرى تحويل الدرجات الخام إلى درجات معيارية أو درجات تائية أو رتب مئينية وذلك لتوزيع الدرجات على المنحنى الاعتدالي. ويجوز تزويد المعاق بنتائج الاختبار في حدود عدم الإضرار بحالته النفسية ولكن مع أخذ الحذر في تفسير النتائج.
وبالرغم من مظاهر الآثار السلبية التي تتركها الاختبارات أحيانا فإن الواقع يشـير إلى انه لا غنى عن الاختبارات كأدوات قياس في تقويم الحالة النفسية والمعرفية للفرد للمعاق ذهنيا.
إن الاهتمام بتطوير الاختبارات ذات الخصائص الجيدة التي تتجاوز الآثار النفسية والاجتماعية يتطلب بذل جهود كبيرة من المختصين في تجاوز هذه السلبيات والتأكيد على أخلاقيات القياس النفسي في تطبيق الاختبارات، هي مسؤولية مشتركة للمختصين والمهتمين والمستخدمين لتك الاختبارات.

التدريب العملي لذوي الإعاقة العقلية

الأستاذ : محمد محمد عوده - أخصائي نفسي

بسبب نقص القدرات الذهنية للفرد ذي الإعاقة العقلية فإنه يمر بخبرات متكررة من الفشل فيصاب بالإحباط ويشعر بالعجز والدونية وأنه لا يستطيع القيام بالأعمال التي يقوم بها أقرانه ممن هم في مثل سنه أو من يصغرونه ولذلك نجده يعتمد على الآخرين في شئونه وتلبية احتياجاته. ولأن هذا الفرد يملك قدرات ولو محدودة فعلينا أن نستثمر هذه القدرات وندربه على أعمال تناسب قدراته المحدودة فاحتياجه إلى التدريب العملي هو الأجدى والأنفع لمساعدته للقيام ببعض الأعمال التي يمكنه الاعتماد فيها على نفسه. ويقل بذلك اعتماده على الآخرين في تصريف شئونه. وبذلك يتحقق له الكثير من التكيف الاجتماعي والتكيف الشخصي وأيضاً يتحقق التفاعل الاجتماعي ويساعده بالتالي على تحقيق ذاته وشعوره بقيمته. ان التدريب العملي الجيد والمنظم لهؤلاء الأفراد على أعمال تناسبهم وتناسب إمكاناتهم يساعدهم على تحقيق النجاح الذي يعوضهم بكل تأكيد عن الفشل الذي يشعرون به في مجال التعليم العام والذي لا يتناسب مع قدراتهم، فهذا النجاح يحقق لهم قدراً كبيراً من التكيف مع من حولهم وبيئتهم التي يعيشون فيها. ان النجاح الذي يحققه هؤلاء الأفراد يساعدهم بلا شك في تغيير الصورة السالبة عنهم وعن قدراتهم وإمكاناتهم وبالتالي تتغيير صورتهم نحو ذواتهم إلى الأفضل وبالتأكيد ستتغير نظرة المجتمع لهم وكل هذا سيشعرهم بدورهم وقيمتهم وكفاءتهم وفاعليتهم. وسوف يخفف هذا النجاح من معاناتهم النفسية ويعمل على تحقيق التوازن الداخلي وإعطائهم الدافعية لتحقيق المزيد من التقدم والنجاح واكتساب الخبرات والمهارات الاجتماعية. ان التدريب العملي يتيح لهم الفرصة للتعبير عن قدراتهم والاستفادة القصوى من هذه القدرات ويجعلهم قوة منتجة بالمجتمع وليست قوى معطلة تمثل عبئا على الآخرين ممن حولهم وعلى المجتمع. ولنثق جميعاً بأن هؤلاء الأفراد بالرغم من وجود جوانب قصور لديهم فهناك على الجانب الآخر جوانب قوة علينا أن نبحث عنها وأن نصل إليها ومن ثم استثمارها لنحقق من خلالها الكثير والكثير لهم وللمجتمع.

تدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً
نموذج استراتيجية مقترحة

إعداد - الدكتور/صالح عبدالله هارون - أستاذ التربية الخاصة المشارك - كلية التربية – جامعة الملك سعود

ملخص البحث
هدفت هذه الدراسة إلى وضع نموذج لاستراتيجية مقترحة لتدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً، وذلك لمساعدة معلمي ومعلمات التربية الفكرية على وضع تصوراتهم الخاصة أثناء تخطيطهم وتنظيمهم لعملية تعليم تلاميذهم المتخلفين عقلياً.
وقد اعتمد الباحث على المنهج الوصفي في إبراز الملامح الأساسية لنموذج التدريس المقترح، حيث قدم – معتمداً على التطبيقات التربوية المستخلصة من مبادئ التعلم الاشتراطي – وصفاً وافياً للإجراءات التعليمية التي يجب أن يتخذها معلم التربية الفكرية لمساعدة تلاميذه المتخلفين عقلياً في مواجهة الصعوبات والمشكلات التي تقابلهم أثناء تعرضهم للمثيرات المختلفة خلال مراحل التعلم الثلاث (الاكتساب، الاحتفاظ، النقل).
وقد اتضح من هذا الوصف إمكانية تخطيط وتنظيم عملية تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً باستخدام فنيات تعديل السلوك التطبيقي المتمثل في: تحديد الهدف السلوكي إجرائياً، وتحليله بغية الوصول إلى السلسلة التعليمية، واستخدام الفنيات المناسبة لتوصيل مكونات تلك السلسلة التعليمية إلى التلاميذ المتخلفين عقلياً حتى يتمكنوا من اكتسابها وإتقان مختلف أنماط السلوك المرغوب فيها.

نموذج استراتيجية مقترحة لتدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً

مقدمة:
تعتبر عملية تعليم المتخلفين عقلياً مختلف المهارات التي تساعدهم على التفاعل بإيجابية مع بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية من الأمور الشاقة لدى الكثير من المعلمين العاملين في مجال التربية الفكرية. ولعل ذلك يرجع إلى عدم تمكن هؤلاء المعلمين من استخدام أنسب أساليب التعليم القائمة على المبادئ المستخلصة من نظريات التعلم، وكذلك القائمة على الفهم السليم لخصائصهم المعرفية وغير المعرفية.
وقد أكدت نتائج البحوث التي حاولت تطبيق بعض النظريات السلوكية وخاصة النظرية السلوكية الإجرائية في مجال التخلف العقلي أن انخفاض الأداء الوظيفي للمتخلفين عقلياً في مواقف التعلم المختلفة يرجع إلى عدم توفير الفرص التعليمية المناسبة والصحيحة لهم من قبل من يقوم بتعليمهم (Mercer & Snell, 1977). ولهذا ترى النظرية السلوكية الإجرائية إمكانية رفع أداء المتخلفين عقلياً من خلال استخدام أساليب التعلم القائمة على التطبيقات التربوية المستخلصة من مبادئ التعلم الاشتراطي. وفي هذا الصدد ينادون بإمكانية إنجاز التعلم عن طريق تحديد دقيق للسلوكيات المستهدفة وترتيب المثيرات الملائمة التي يمكنها استدعاء الاستجابات المطلوبة، وبرمجة التعلم في خطوات صغيرة، مع ضرورة تعزيز الاستجابات المرغوبة واستخدام طرق التدريس المباشر مثل النمذجة والحث وخلافها.
وتؤكد نتائج البحوث المستخلصة من الاشتراط الإجرائي كذلك على استحالة تعليم المهارات التعليمية للمتخلفين عقلياً ككتلة واحدة، بل يجب تعليمها عن طريق أسلوب التعلم الجزئي من خلال تحليلها إلى مهارات فرعية ثم تدريس كل مهارة فرعية بطريقة منفصلة ثم الانتقال إلى المهارة الفرعية التي تليها وهكذا حتى يتم الانتهاء من تدريس جميع مكونات المهارة (Weisberg, 1971).
وبناء على نتائج هذه البحوث التطبيقية فقد بذلت جهود كبيرة من قبل الاختصاصيين في مجال التخلف العقلي لتوفير البيئة التعليمية الصحيحة من خلال التعريفات الإجرائية الدقيقة للمهارات التي سيتم تعليمها للطفل، وتحديد المهارات الفرعية التي يتمكن الطفل من أدائها والتي يعجز عن القيام بها، والتدريس المباشر والمتكرر بدأً بالمهارة الفرعية التي لم يتقنها الطفل ضمن مجموعة المهارات الفرعية المتسلسلة للهدف السلوكي، والتقييم المباشر والمتكرر لمستوى التحسن في أداء الطفل (Moyer & Darding, 1978; Gold, 1976; Williams, 1975).

ويحاول الباحث في هذه الدراسة مستنداً - بعد عون الله إلى خبراته العلمية وتجربته الميدانية في مجال تدريب المعلمين - أن يضع تصوراً لعله يسهم في مساعدة معلمي ومعلمات التربية الفكرية في كيفية إعداد وتطبيق إستراتيجية تعلم قائمة على قواعد نظريات التعلم السلوكية وبخاصة تلك التي استخلصت من الاشتراط الإجرائي.
ويحاول الباحث أثناء معالجته لموضوع دراسته الحالية، الابتعاد بقدر الإمكان عن الأطر الضيقة التي تتمحور حول القيام بعمليات الرصد والوصف فقط دون الانطلاق إلى التفسير والنقد والإبداع (ندوة تنمية أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم العالي: التحديات والتطوير 2004). وفي ضوء ذلك جاءت الدراسة الحالية كمحاولة متواضعة لإنتاج المعرفة وتوطينها في البيئة العربية، والنأي بقدر الإمكان مما يُعرف بعملية استهلاك النصوص الأجنبية والتثبيت عندها (Fixation) وبل تبنيها كمقاصد نهائية وذلك دون الانطلاق إلى آفاق التفسير والنقد والإبداع.

تحديد المشكلة:
يلاحظ من يعمل في مجال تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً في وطننا العربي افتقاره إلى حد كبير إلى استراتيجيات تعليمية محددة واضحة المعالم وقائمة على الفهم الصحيح للسلوك المدخلي للطفل المتخلف عقلياً. ولا يزال تعليم هؤلاء الأطفال في كثير من مجتمعاتنا يتم من خلال تعديل وتكييف أساليب تدريس مستخدمة في المدارس العادية. والمتتبع لتلك الأساليب التعليمية يجدها بعيدة عن المبادئ التعليمية المستخلصة من النظريات التي حاولت تفسير سلوك التعلم لدى هؤلاء الأطفال في مواقف التعلم المختلفة. كما أنها لا تراعي خصائص هؤلاء التلاميذ، ولا تحاول أن تستنبط منها تطبيقات تربوية تساعد على تلبية احتياجاتهم التعليمية الناجمة من اتصافهم بتلك الخصائص.
ويحاول الباحث من خلال خبراته العلمية في مجال التخلف العقلي وتجربته الميدانية الطويلة في مجال تدريب المعلمين على مستوى الجامعات العربية أن يضع مقترحاً لنموذج استراتيجية تدريسية قائمة على الفهم الصحيح لكل من طبيعة المتخلف عقلياً (خصائصه) وطبيعة عملية التعلم لديه (سلوك التعلم).

أهمية البحث:
تكمن أهمية البحث الحالي في أهمية الجانب الذي يتصدى لدراسته، إذ هي محاولة لوضع نموذج استراتيجية تدريسية مقترحة تساهم في مساعدة معلمي ومعلمي التربية الفكرية في نقل وتوصيل مختلف المهام التعليمية إلى تلاميذهم المتخلفين عقلياً حتى يتمكنوا من اكتساب وإتقان مختلف أنماط السلوك المرغوب فيها، والتي قد تساعدهم على التفاعل بإيجابية مع بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية والاستجابة للمتطلبات المتصلة بتحمل مسؤولياتهم الشخصية والاجتماعية بقدر من الاستقلالية.

أهداف البحث:
يهدف البحث الحالي إلى وضع نموذج لاستراتيجيته تدريس مقترحة لمساعدة معلمي ومعلمات التربية الفكرية على القيام بوضع تصوراتهم الخاصة بكيفية التخطيط لتوصيل المهارات الأكاديمية الوظيفية، ومهارات الحياة اليومية، والمهارات الاجتماعية، والمهارات المهنية لتلاميذهم المتخلفين عقلياً.

منهج البحث:
يستخدم الباحث المنهج الوصفي لمعالجة مشكلة دراسته المتمثلة في الوصول إلى إستراتيجية مقترحة لتدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً.

مصطلحات البحث:
1- استراتيجية تدريس مقترحة:
إذا كانت الاستراتيجية في معناها العام عبارة عن مجموعة من الإجراءات أو الطرق المحددة المتضمنة لوسائل تؤدي إلى تحقيق هدف معين (خطة موجهة نحو هدف معين)، فإن المقصود بإستراتيجية التدريس في الدراسة الحالية "مجموعة الإجراءات أو الطرق التي يستخدمها معلم التربية الفكرية في تعليم تلاميذه المتخلفين عقلياً مختلف أنماط السلوك المرغوب فيها" (Deshler & Lenz, 1984).

2- المتخلفون عقلياً:
تعرف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي (AAMR)، التخلف العقلي بأنه إعاقة تتصف بقصور جوهري في كل من الوظيفة العقلية، والسلوك التكيفي، كما يعبر عنها في المهارات التكيفية المتمثلة في المفاهيم والمهارات الاجتماعية والعملية، ويظهر هذا القصور قبل سن 18 سنة (AAMR, 2002).

الملامح الأساسية للاستراتيجية المقترحة

في ضوء المعرفة التامة للسلوك المدخلي (Intery Behavior) للتلاميذ المتخلفين عقلياً والمتمثلة في الفهم الصحيح لخصائصهم المعرفية وغير المعرفية، وسلوك التعلم لديهم وذلك حسب ما تفسره نظريات التعلم المختلفة يرى الباحث أن أنسب أسلوب لتخطيط وتنظيم عملية تعلم التلاميذ المتخلفين عقلياً يتمثل في استخدام ما يعرف بأسلوب (فنيات تحليل السلوك التطبيقي) (Applied Behavior Analysis Techniques). وتقوم هذه الاستراتيجية أساساً على تحديد الهدف السلوكي إجرائياً، ثم تحليله إلى خطوات صغيرة متتابعة وصولاً إلى السلسلة التعليمية (Instructional Sequences)، ثم استخدام الفنيات المناسبة كفنية النمذجة (Modeling) وطرق الحث المختلفة (Methods of Prompting)، والتعزيز الإيجابي لتوصيل المهام التعليمية (Instructional Tasks) للتلاميذ المتخلفين عقلياً (Woley et. al., 1988; Giradeau, 1971; Weisberg, 1977; Fantuzzo & Atkins, 1992). وباستخدام هذه الاستراتيجية المستمدة من النظرية السلوكية الإجرائية يمكن لمعلم التربية الفكرية أن يساعد تلاميذه المتخلفين عقلياً في مواجهة الصعوبات والمشكلات التي تقابلهم أثناء تعرضهم للمثيرات المختلفة خلال ما يعرف بمراحل التعلم الثلاث التي تتمثل في:
(McDonnel 1996; Deshler et. al., 1981)
o المرحلة الخاصة باكتساب (Acquisition) المهمة التعليمية.
o المرحلة الخاصة بالاحتفاظ (Maintenance) بالمهمة التعليمية المكتسبة (أداء المهمة المكتسبة باستقلالية في وقت لاحق).
o المرحلة الخاصة بتعميم (Generalization) المهمة ونقلها والاستفادة منها في مواقف تعلم شبيه (أداء أعمال متشابهة للمهمة التعليمية المكتسبة والمتحفظة).

الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة
الصعوبات والمشكلات في مرحلة الاكتساب

يقصد بالاكتساب تعليم أو تدريس الطفل مهارة جديدة من خلال خطوتين هما: إحضار المعلومة، والتدريب عليها. وتعتبر من أكثر مراحل التعلم التي يواجه فيها الطفل المتخلف عقلياً صعوبات ومشكلات (Deshler, 1981).
ولعل من أكثر استراتيجيات التعلم فاعلية هي الاستراتيجية القائمة على التعلم الفردي (الخطة التعليمية الفردية) والتي يمكن أن يستخدمها معلم التربية الفكرية لتخطيط الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة الصعوبات والمشكلات التي يتعرض لها التلاميذ المتخلفين عقلياً أثناء تعلم مهارة جديدة (الاكتساب). وتعتمد الخطة التعليمية الفردية من حيث الإعداد والتطبيق على مجموعة من الإجراءات التعليمية التي تتضمنها الخطوات التالية: (Gibb & Dyches, 2000)

الخطوة الأولى:تحديد مستوى الأداء الوظيفي للتلميذ :
وذلك للبدء في تدريس المهارة التعليمية الخاصة. ويجب أن يتم ذلك بطريقة فردية من خلال الاختبارات المعيارية المرجع، والاختبارات المحكية المرجع، والاختبارات المبنية على أساس المنهج الدراسي، والملاحظة العلمية. ويجب أن تعطى البيانات المستخلصة من تلك الأدوات التقييمية صورة صادقة عن احتياجات الطفل الفريدة والخاصة في مجال المهارات التي يراد تدريسها له.

الخطوة الثانية:صياغة الأهداف السلوكية
صياغة الأهداف السلوكية في ضوء احتياجات الطفل الفريدة والخاصة. ويجب أن تصاغ الأهداف السلوكية حول المهارات الخاصة المتسلسلة والتي يجب أن يتقنها التلميذ من أجل أن يتعلم المهارة العريضة (العامة) المتضمنة في المجال المهاري المراد تدريسه للطفل. ويجب أن تكون الأهداف السلوكية مكتملة بحيث تتضمن العناصر التالية: (Gronlund, 1995)
o وصف السلوك المتوقع بعبارات قابلة للملاحظة والقياس بحيث يحدد بدقة متناهية ما يُتوقع من التلميذ عمله ليظهر مدى إتقانه للسلوك المرغوب. وهذا يعني أن تبدأ العبارة الهدفية بفعل يشير إلى نتيجة التعلم وليس إلى عملية التعلم. بمعنى آخر يشترط في هذا الفعل أن يعبر بوضوح ودقة عما نرغب من التلميذ أن يكون قادراً على أدائه من محتوى الموضوع المراد دراسته.
o وصف محتوى الموضوع المراد معالجته من خلال المواقف ولأنشطة التعليمية (المحتوى المرجعي).
o وصف الشروط (الظروف) التي سيحدث في ظلها السلوك المتوقع (المهمة التعليمية). ولهذا يجب أن تتضمن العبارة الهدفية كلمات مثل (مستخدماً، عندما يعطى، الرجوع إلى، إذا طلب منه، مقلداً النموذج، عند التوجيه اللفظي، بدون مساعدة....إلخ).
o وصف المعيار (المحك) الذي يصف مستوى الإنجاز الذي يراه من يضع الهدف السلوكي كافياً ليبدأ التلميذ في تعلم مهارة جديدة أعلى من المهارة السابقة (محك مستوى إتقان المهارة). ويمكن أن يعبر المعلم عن محكات الأداء بصور عديدة وفقاً لطبيعة كل هدف سلوكي. ومن تلك الصور الآتي: (صالح هارون، 2004).
o الفترات المحددة لإكمال المهمة التعليمية Time Limits
o النسبة المئوية.
o الحد الأدنى لعدد الاستجابات المناسبة Minimum Number of Appropriate Responses
o عدد المحاولات المتكررة.
o المعايير الوصفية (Stating Criteria)
o المعيار المركب.

الخطوة الثالثة: تجزئة الهدف السلوكي
تجزئة الهدف السلوكي باستخدام أسلوب تحليل العمل إلى العناصر التي يتكون منها، بهدف الوصول إلى ذلك الجزء من المعرفة التي يمتلكها التلميذ، ويوجد ضمن معرفته السابقة. وبهذا المعنى فإن عملية تحليل الهدف السلوكي هي العملية التي يتعرف المعلم من خلالها إلى محتويات الهدف السلوكي من ناحية وخصائص التلميذ العقلية، وقدراته الإدراكية، وخبراته السابقة، وكيفية تعلمه من ناحية أخرى وذلك بهدف تهيئة الطريقة المثلى له في التعلم. وبعبارة أخرى هي العملية التي تتم بها تجزئة المهارات المتمثلة في الهدف السلوكي إلى خطوات صغيرة متدرجة (متسلسلة) بحيث تبنى الخطوة المعقدة (المركبة) على الخطوة البسيطة مما يؤدي في النهاية إلى تحقيق الهدف النهائي (McCormack, 1976; Gold, 1976). ويعني هذا عدم تدريس المهارة ككتلة واحدة عن طريق التعلم الكلي (Whole System) وإنما تدريسها في أجزاء باستخدام أساليب التعلم الجزئية (Partial Methods) كأسلوب تحليل المهمة والنمذجة وطريقتي التشكيل والتسلسل.
ولعملية تجزئة الهدف السلوكي مزايا عديدة، ولعل أهمها أنها تساعد على تفريد عملية التدريس، حيث يتحرك كل تلميذ وفقاً لسرعته الخاصة خلال المهمات المحللة.(الروسان 2003)، كما أنها تساعد المعلم في الإجابة عن كثير من الأسئلة التي تواجهه أثناء التخطيط للتدريس ومنها: (الخطيب: 1994).
o ما الأجزاء التي يواجه التلميذ صعوبة في تأديتها؟
o ما التعديلات التي قد تكون ضرورية ليستطيع التلميذ تأدية مهمة ما؟
o ما بعض الخيارات الممكنة في حالة عدم إمكانية تأدية المهارة؟

ويمكن أن يتبع معلم التربية الفكرية الخطوات التالية لتجزئة الهدف السلوكي بطريقة متسلسلة: (Moyer & Darding, 1978)
1. تحديد الهدف السلوكي، الذي تتمثل فيه المهارة الخاصة المراد تحقيقها تحديداً دقيقاً.
2. تجزئة الهدف السلوكي إلى عدد من الوحدات السلوكية الصغيرة من خلال:
أ ) ملاحظة التلميذ وطرح الأسئلة التالية ومحاولة الإجابة عنها:
o ما الخطوات التي يجب أن يقوم بها التلميذ لكي يتمكن من تحقيق الهدف السلوكي؟ أو بمعنى آخر: ما المهارات الأساسية والضرورية التي يجب أن يكتسبها التلميذ لكي يستطيع إنجاز المهمة التعليمية؟
o ما المهارات السابقة المتطلبة؟
o ما المعرفة الخاصة المطلوبة؟ هل هي في المجال المعرفي، أم في المجال الانفعالي، أم في المجال النفسي- حركي.
ب) قيام المعلم بإجراء الهدف السلوكي عملياً بنفسه أو مشاهدة من يقوم بأدائه ثم تسجيل الخطوات التي يراها مهمة.

وفي ضوء ما سبق يمكن لمعلم التربية الفكرية أن يعد قائمة بجميع الخطوات الأساسية والضرورية لتكملة الهدف السلوكي، علماً بأن عدد الخطوات الضرورية غالباً ما يتوقف على مدى تعقيد (Complexity) الهدف السلوكي.
1. ترتيب الخطوات الأساسية ترتيباً تتابعياً فور الانتهاء من تجزئة المهارة المستهدفة.
2. حذف جميع الخطوات غير الضرورية من خلال اختبارها ميدانياً على التلميذ، ثم تحديد ما إذا كانت هناك مهارات غير ضرورية أو متكررة لكي يتم استبعادها.
3. تحديد المهارات القبلية، والتي لابد أن يمتلكها التلميذ قبل بدء عملية التعلم، وذلك من خلال اختبار قائمة المهارات المرتبة ميدانياً على التلميذ. وهذا يعني أن قائمة المهارات المتسلسلة في حد ذاتها تعتبر أداة للتعرف على المستويات المختلفة للتلاميذ قبل البدء في إكسابهم السلوك المستهدف. ويدل هذا على مدى أهمية هذه القائمة كأداة تشخيصية لتحديد نقطة البدء مع كل تلميذ بدقة متناهية. ويعطي المثال التالي نموذجاً لكيفية تحليل هدف سلوكي تمت صياغته حول مهارة خاصة تتضمن حل مسألة طرح بالاستلاف المطروح منه من مضاعفات العدد 100 وتتطلب استلافاً من خانة المئات إلى خانة العشرات: 4 (صالح هارون، 2004).
o أن يعرف التلميذ المسألة كعملية طرح.
o أن يحدد التلميذ نقطة البداية.
o أن يعرف التلميذ عدم إمكانية طرح صفر من 5.
o أن ينتقل التلميذ إلى خانة العشرات للاستلاف منها.
o أن يعرف التلميذ عدم إمكانية استلاف صفر من خانة العشرات.
o أن ينتقل التلميذ إلى خانة المئات للاستلاف منها.
o أن يميز التلميذ 400 كعدد يمكن الاستلاف منه.
o أن يتسلف التلميذ من خانة المئات بأن:
أ ) يضع شرطة (علامة) على 4.
ب) يكتب 3 فوق 4.
جـ) يضع 10 على خانة العشرات.
o أن يتسلف التلميذ من خانة العشرات بأن:
أ ) يضع شرطة (شرطة) على 10.
ب) يكتب 9 فوق 10 في خانة العشرات.
جـ) يكتب عشرة أعلى عمود الآحاد.
o أن يطرح التلميذ 10-5.
o أن يكتب التلميذ العدد 5.
o أن يطرح التلميذ 9-7.
o أن يكتب التلميذ العدد 2.
o أن يطرح التلميذ 3-1.
o أن يكتب التلميذ العدد.
o أن يقرأ التلميذ الإجابة بطريقة صحيحة: مائتان وخمسة وعشرون.

الخطوة الرابعة: البدء بالتدريس بالمهارة الفرعية
البدء بالتدريس بالمهارة الفرعية – التي لم يتقنها التلميذ ضمن مجموعة المهارات الفرعية المتتابعة للمهارة التعليمية- وذلك باستخدام سلسلة من الإجراءات التعليمية التي تشكل لنا في النهاية ما يطلق عليه بأسلوب التعلم بدون أخطاء (Errorless Learning). وهذا الأسلوب عبارة عن عملية تدريب متتابع يمكن تلخيصها في النقاط التالية: (صالح هارون، 2001؛ (Mastropieri & Scruggs, 1987; Bambura et. al., 1988
o الشرح العملي (العرض التوضيحي) لنماذج الأداء من قبل المعلم (Modeling and Demonstration).
o قيام التلميذ بالأداء.
o تقييم المعلم لأداء التلميذ.
o تدخل المعلم عند الضرورة في شكل نموذج أو تنبيهات لفظية أو خلافها من أنواع الحث (المساعدات) المختلفة.
o قيام التلميذ بأداء المهمة معتمداً على نفسه.
o إعادة المعلم الخطوات السابقة إذا دعت الضرورة.
ويقترح الباحث أن بإمكان معلم التربية الفكرية نقل وتوصيل جميع المهارات المكونة للسلسلة التعليمية للتلاميذ وإكسابها لهم من خلال إتباع الإجراءات التعليمية التالية والمؤدية إلى التعلم بدون أخطاء:

الإجراء الأول: الأداء بدون مساعدة
يقوم المعلم في هذه الخطوة بالإجراءات التعليمية التالية:
1. يحاول المعلم الاستحواذ على انتباه التلميذ تمهيداً لتقديم مواد المهمة التعليمية، وذلك من خلال التوجيه اللفظي «انتبه يا محمد». وإذا كان التلميذ ينتبه لجزء من الوقت فعلى المعلم أن يستخدم المساعدات البدنية (Physical Prompts) لتحسين سلوك الانتباه لدى التلميذ. وإذا لم ينتبه التلميذ بالرغم من إلحاحات المعلم اللفظية (Verbal Requires) فمن الأفضل أن يقوم المعلم أولاً بتدريب الطفل على سلوك الانتباه مستخدماً أساليب تعديل السلوك المألوفة كالتشكيل مثلاً.
2. بعد الاستحواذ على انتباه التلميذ يقدم له المعلم مواد المهمة التعليمية. فعلى سبيل المثال في حالة إكسابه مهارة ترتيب الأعداد من 1-5 تصاعدياً توضع أمام التلميذ، بدون ترتيب، أعداد مكتوبة على بطاقات على النحو التالي:
1 ، 4 ، 5 ، 3 ، 2
3. يطلب المعلم من التلميذ أن ينتبه للعمل المخصص كأن يقول «محمد..انظر إلى هذا» بينما يشير هو إلى الأعداد المراد ترتيبها من 1 إلى 5. (يقدم مساعدات في شكل توجيه لفظي وتنبيه حركي يتمثل في الإشارة إلى الأعداد).
4. يطلب المعلم من التلميذ أن يستجيب للتنبيه، كأن يقول له «ضع الأعداد التي أمامك في ترتيب».
5. يعطى المعلم فرصة من الوقت (دقيقة واحدة) لأداء العمل بدون مساعدة.
6. يُقيِّم المعلم أداء التلميذ:
o فإذا كانت الاستجابة صحيحة فإنه يقدم له – في ضوء المعرفة المسبقة للأشياء التي يحفزه – معززات فعالة ذات قيمة لديه. كأن يقدم له معززات اجتماعية (كلمات محببة، ابتسامة، تصفيق)، أو معززات رمزية (نقود رمزية مثل: نجمات، شيكات مصورة يمكن استبدالها بمأكولات أو ألعاب)، أو معززات بالنشاط (توزيع الأوراق على التلاميذ، مشاهدة فيلم تعليمي)، أو معززات مادية ملموسة (المأكولات، شهادات التقدير، النجمات). ويجب أن تستخدم كل من المعززات المادية الملموسة والمعززات الرمزية فقط بعد أن تبرهن المعززات الاجتماعية عجزها في تحفيزها حدوث الاستجابة. وفوق ذلك يجب أن تقدم مصحوبة بالمعززات الاجتماعية مع الحرص على التخلص منها تدريجياً وإحلال المعززات الاجتماعية مكانها في النهاية. ويعتبر التعزيز الاجتماعي أفضل أنواع التعزيز لأن الفرد لا يشبع منه، فإن كلمة المدح والثناء والابتسامة يرغب فيها كل واحد منا، ولكن قطعة الحلوى قد تؤدي بعد فترة إلى إشباع التلميذ مما يؤدي إلى فقدان قيمتها التحفيزية.
o أما إذا كانت الاستجابة غير صحيحة فينتقل إلى الإجراء الثاني وهو:

الإجراء الثاني - التوجيه اللفظي (المساعدات اللفظية):
يقوم المعلم في هذه الخطوة بالإجراءات التعليمية التالية:
1. يُقدم المعلم توجيهاً لفظياً للتلميذ لمساعدته على الاستجابة من خلال تذكيره لكي يقوم بالأداء مثل قوله «محمد.. إثنين، ثلاثة، أربعة».
2. يُقيِّم المعلم أداء التلميذ:
o إذا أدى التلميذ المهمة بطريقة صحيحة فإنه يقدم له ما يناسبه من المعززات التي تم توضيحها في الخطوة الأولى.
o وإذا فشل التلميذ قي أداء المهمة بعد الانتظار لفترة من الوقت (دقيقة واحدة) أو أدى المهمة بطريقة خاطئة بعد تقديم المساعدة اللفظية له انتقل إلى الإجراء الثالث وهو:

الإجراء الثالث - الشرح العملي للمهمة من خلال أسلوب النمذجة: (Rivero & Smith 1987; Yoder & Forehand, 1974)
1. ينمذج المعلم ترتيب الأعداد ويقدم توضيحاً عملياً لكيفية أداء المهمة من خلال عرض نماذج لكيفية أداء المهارة (العرض التوضيحي)، ثم يقوم بتنبيه التلميذ إلى تقليد النموذج وتأديتها كما شاهدها.
2. يُقيِّم المعلم أداء التلميذ:
o وإذا أدى التلميذ المهمة بطريقة صحيحة فإنه يقدم له ما يناسبه من المعززات التي تم توضيحها في الخطوة الأولى.
o وإذا فشل التلميذ في أداء المهمة بعد انتظاره فترة من الوقت (دقيقة واحدة) أو أدى المهمة بطريقة خاطئة بعدما عرض له عملياً بالنمذجة وبعدما تم إخباره لفظياً بكيفية الأداء (النمذجة + التوجيه اللفظي) انتقل إلى التوجيه الرابع، وهو:

التوجيه الرابع - تقديم التنبيهات: (Cues)
يقوم المعلم في هذه الخطوة بالإجراءات التعليمية التالية:
1. يستخدم المعلم في هذه الخطوة أنواعاً متعددة من التنبيهات(يقصد بها المساعدات التي تسبق الاستجابة، والتي تقدم للتلميذ لزيادة احتمالية أداء السلوك المرغوب فيه) في شكل مثير مميز إضافي وذلك لتنبيه التلميذ لزيادة فرص ظهور الاستجابة بطريقة صحيحة. ويمكن أن يستخدم المعلم التنبيهات التالية: (Schuster & Griffen, 1993)
o المنبهات الموضعية (المكانية): (Position Cues)
كأن يضع الاختيار الصحيح قرب التلميذ.
o المنبهات الزائدة: (Redundancy Cues)
كأن يزاوج المعلم بعداً واحداً أو أكثر من أبعاد اللون، الشكل، الحجم مع البديل الصحيح. فعلى سبيل المثال في حالة اللون توضع دائماً قطعة ورقية بيضاء أسفل الاختيار الصحيح بينما تكون الاختيارات الأخرى ذات ورقة حمراء أو ربما تكون بدون ورقة.
o المنبهات المزاوجة مع العينة: (Math-to-Sample Cues)
كأن يطابق المعلم المثير المميز مع البديل الصحيح وذلك من خلال ترك التلميذ يشاهد العينة المماثلة (المطابقة) للبديل الصحيح ليتسنى له استخراج البديل المطلوب من بين البدائل الأخرى.
o المنبهات الحركية:
كأن يشير المعلم إلى البديل الصحيح أو يلمسه أو أن يقوم بالنقر بعد كل استجابة صحيحة.
o المنبهات المظهرة: (Highlighting Cues)
كأن يظهر المعلم المثيرات المهمة الداخلة في تعلم المهمة بصورة ظاهرة للعيان.
2. يُقيِّم المعلم أداء التلميذ:
o وإذا كانت الاستجابة صحيحة فإنه يقدم للتلميذ ما يناسبه من المعززات التي تم توضيحها في الخطوة الأولى.
o أما إذا كانت الاستجابة غير صحيحة حتى بعدما قدمت له مساعدات كالمنبهات الموضعية وخلافها فينتقل المعلم إلى الإجراء الخامس، وهو:

الإجراء الخامس - التوجيه اليدوي (المساعدة اليدوية):
يوجه المعلم التلميذ يدوياً خلال الاستجابة لأداء المهمة، مثل أن يوجه يدوياً للقبض على القلم بطريقة صحيحة. وبعبارة أخرى يستخدم التوجيه اليدوي في توجيه التلميذ خلال السلوك المستهدف دون أن يقوم المعلم بأداء هذا السلوك له.

الإجراء السادس:
يواصل المعلم دورة التعلم (Learning Sycle) خلال الخطوات 1 إلى 5 حتى يكتسب الطفل مهارة ترتيب الأعداد من 1 إلى 5 بطريقة صحيحة ثم ينتقل إلى المهارة الثانية.
ويلاحظ أنه يمكن اعتبار هذه الخطوات في حد ذاتها مستويات أداء، بحيث يكون الأداء بدون تعليمات (بدون مساعدات) هو المستوى الأعلى بينما الأداء مع التوجيه اليدوي هو المستوى الأدنى.

الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة
الصعوبات والمشكلات في مرحلة الاحتفاظ

يقصد بالاحتفاظ مدى تذكر التلميذ المتخلف عقلياً المعلومة، التي تم اكتسابها لفترة زمنية لاحقة. أو بعبارة أخرى مدى التأكد من احتفاظ التلميذ بالمعلومات التي سبق وأن اكتسبها (تعلمها)، مما يدل على أن هنالك أثراً متبقياً للخبرة الماضية. (صالح هارون، 2001).
ويمكن لمعلم التربية الفكرية أن يتبع الإجراءات التعليمية التالية لمساعدة التلميذ على احتفاظ بما تم تعلمه:
1. تكرار (إعادة) المادة التعليمية التي سبق أن تعلمها التلميذ على فترات زمنية بدلاً من تكثيف عملية التكرار في وقت محدد وقصير. ويعرف هذا الإجراء بعملية (التكرار بعد تمام التعلم) (Over Learning). وعلى سبيل المثال في حالة استخدام المعلم لمفهوم جديد من الأفضل أن يعود إلى هذا المفهوم الجديد مرات ومرات وفي مناسبات وأوقات متعددة وضمن مواقف جديدة، وذلك بإعادة دورة التعلم (Learning Sycle) المتبعة في مرحلة الاكتساب.
2. تدريب التلميذ المتخلف عقلياً على استخدام الاستراتيجيات التنظيمية (Organizational Strategies) التي تساعده على تنظيم المعلومات المقدمة له ومعالجتها بهدف استدعائها (تذكرها) في وقت لاحق. ولعل من أشهر هذه الاستراتيجيات، هي:

أ ) استراتيجية التجميع (Grouping)
وتعد هذه الاستراتيجية من أبسط طرق تنظيم المعلومات بغية تذكرها من قبل التلاميذ المتخلفين عقلياً. ومن أهم أساليب التجميع المكاني التي يمكن أن يستخدمها المعلم ما يأتي:
1- أسلوب التجميع المكاني:
ويساعد هذا الأسلوب كثيراً في عرض الأرقام للمتخلفين عقلياً، حيث يساعد تجميعها مكانياً في حالات العرض البصري كثيراً في استدعائها من قبل هؤلاء الأطفال، وبخاصة الأرقام الخاصة بالهاتف والمنازل والشوارع.
2- أسلوب تصنيف الأشياء:
يعتبر أسلوب تصنيف الأشياء وتقديمها على شكل مجموعات متشابهة أحد أساليب التجميع المهمة في مساعدة المتخلفين عقلياً على الاستدعاء. ويمكن أن يقوم المعلم بتصنيف الأشياء بطرق مختلفة، منها:
o التشابه الطبيعي في الشكل الخارجي واللون.
o التشابه في الوظيفة.
o التشابه في المفاهيم بين المثيرات، أي المفاهيم التي يمكن أن تجمع معاً أفراداً من نفس الفئة (الطائر والحصان كل منهما ينتمي إلى الحيوانات).
o التكافؤ الذي يدخل في تركيبه لغوية معينة مثل (يأكل الطفل الطعام).

ب) استراتيجية الوسائط (العمليات الوسطية) (Mediators)
ويقصد بها ذلك النشاط السيكولوجي الذي يتوسط بين المثيرات والاستجابات (الأنشطة العقلية المتداخلة) (Drew et al., 1990).
فعلى سبيل المثال يلجأ كثير من الناس إلى مجموعة من الأساليب التي تساعدهم على التذكر، كأن يُكوِّنوا جملاً ذات معنى تلخص لهم عدداً من الفقرات عن طريق أخذ الحروف الأولى أو الحروف المميزة لهذه الفقرات.فقد نأخذ حرف القاف في كلمة «قتل» مع حرف القاف في كلمة «قابيل» كوسيط لتذكر المعلومة التي تشير إلى قصة إبني آدم عليه السلام في القرآن الكريم.

جـ) استراتيجية تعلم الموقف: (Learning Set or Learning to Learn)
ويقصد بها الكيفية التي يعالج بها التلميذ مواقف التعلم الجديدة (قدرته على تعلم أن يتعلم) (Drew et al., 1990). بعبارة أخرى قدرته على تكوين أنماط التعلم (Learning Styles) لحل المشكلات والصعوبات التي تواجهه أثناء التعلم. ويقترح كل من باين وبلواي وسميت (Payne, Polloway & Smith, 1955) لمعلم التربية الفكرية واتخاذ الإجراءات التالية حتى يتمكن من تكوين أنماط التعلم (أساليب التعلم) التي تساعده في حل المشكلات والصعوبات التي تواجهه أثناء التعلم:
o مساعدة التلميذ على تطوير الاستراتيجيات التي تساعده على احتفاظ بما تم تعلمه واكتسابه لفترة زمنية لاحقة كالاستراتيجيات الوسطية وغيرها والتي تم شرحها مسبقاً (أنظر ص20).
o تقديم المعلومات الواقعية والتصورية في تتابع من السهل إلى الصعب.
o تعزيز الاستجابات الصحيحة التي تؤكد على الخبرات الناجحة وتمنع تراكمات الفشل التي تتداخل مع التعلم.

الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة
الصعوبات والمشكلات في مرحلة الانتقال

ويقصد بالانتقال (Transfer) تأثير التعليم في موقف آخر. وتؤكد نتائج الدراسات عدم قدرة المتخلفين عقلياً على الربط بين الخبرات السابقة والخبرات الحالية بصورة تلقائية كما يفعل أقرانهم العاديون (MacMillan, 1977). ويمكن أن يتبع معلم التربية الفكرية الإجراءات التالية لإعداد استراتيجية تعليمية لمرحلة الانتقال.
1. مراعاة نوع ودرجة التشابه بين المثيرات الأصلية والعمل المنقول. فقد يحدث انتقال إيجابي عندما تكون المثيرات والاستجابات المطلوبة في المهمتين متشابهتين. أما إذا تغيرت الاستجابات المطلوبة في كلتا المهمتين بينما ظلت المثيرات ثابتة فيحدث انتقال سلبي. وقد تساعد الإجراءات التالية المعلم في إيجاد قدر من التشابه بين المثيرات والاستجابات في المهمة التعليمية الأصلية والعمل المنقول.
o استخدام وسائل وأدوات سوف يستخدمها التلميذ في الحياة الواقعية (الخبرة المباشرة). فعلى سبيل المثال إذا كان المراد هو تعلم التلميذ مهارة صرف النقود فإن الأسلوب المناسب لذلك هو استخدام نقود حقيقية، إذ إن هذا يؤدي إلى احتمال أكبر لانتقال المهارة إلى الحياة الواقعية.
o استخدام الصور والأشكال لاكتساب خبرات أكثر واقعية في حالة تعذر استخدام خبرات من واقع الحياة.
o أن تكون الأنشطة المجردة مستصحبة بأمثلة من الممارسات العملية كما هو الحال في التمارين الحسابية.
2. تكرار ما تم تعلمه مرات عديدة وفي مناسبات مختلفة وضمن مواقف جديدة لا من أجل التكرار فقط بل من أجل عملية انتقال أثر التعلم إلى موقف جديدة. أو بعبارة أخرى استخدام نفس المفهوم في مواقف متعددة مما يساعد الطفل المتخلف عقلياً في نقل العناصر المشتركة في تلك المواقف والعلامات إلى مواقف أخرى شبيهة.

الإجراءات التعليمية اللازمة لمتابعة
مدى تقدم التلميذ نحو تحقيق الأهداف

لكي تكون عملية تقدم التلميذ المتخلف عقلياً نحو تحقيق الأهداف الموضوعة له ذات فاعلية فإنه يجب على معلم التربية الفكرية اتخاذ الإجراءات التقيمية المتمثلة في نوعي التقييم التاليين:
1- التقييم المستمر بشكل متواصل ومتكرر: Frequency of Evaluation
ويساعد مثل هذا النوع من التقييم (المتواصل والمتكرر) معلم التربية الفكرية على:
o الحصول على التغذية الراجعة أثناء تقدم التلميذ، حيث تسهل عملية تقييم مستوى مهارة التلميذ بصورة متواصلة ومتكررة من معرفة الصعوبات التي تواجه التلميذ في المجال المهاري.
o التأكد من إنجاز التلميذ للهدف التعليمي بهدف الانتقال إلى تدريس المهارة التالية في السلسة التعليمية.
o إجراء التعديلات الضرورية في الطرق والمواد والأنشطة المستخدمة.
ويجب أن تتم عملية التقييم المتواصل والمتكرر من خلال قيام المعلم مسبقاً بتحديد المعيار (المحك) الذي يحدد مدى إتقان التلميذ للمهمة التعليمية. ولهذا يجب أن يصف الهدف التعليمي مستوى الإنجاز الذي يراه واضعه كافياً ليبدأ التلميذ في تعلم مهارة جديدة أعلى من المهارة السابقة. وتعتبر المعايير الذاتية (المحكية المرجع) في هذا الصدد من أنسب الأساليب التي تناسب معلم التربية الفكرية في تتبع تقدم التلميذ نحو تحقيق الأهداف التعليمية، وذلك مقارنة بالمعايير الوصفية (المعيارية المرجع).
وفي حالة المعايير الذاتية (المحكية المرجع) يقوم المعلم أثناء صياغته للهدف السلوكي بتحديد أداء أمثل (الحد الأدنى من مستوى الإتقان) ليتمكن في ضوئه من الحكم على مدى إتقان التلميذ للمهمة التعليمية. وهنالك صور متعددة ومتنوعة للتعبير عن محكات الأداء، وذلك بقياس درجة إتقان السلوك المتضمن في الهدف التعليمي (راجع ص9). وعلى سبيل المثال من تلك الصور المعبرة عن محكات الأداء ما يأتي: الفترات المحددة لإكمال المهمة التعليمية، والنسبة المئوية، والحد الأدنى لعدد الاستجابات المناسبة، وعدد المحاولات المتكررة، والمعايير الوصفية، والمعيار المركب.
ويجب أن يتحرى المعلم الدقة في اختيار المعيار المناسب لطبيعة كل هدف تعليمي دون الاعتماد على معيار واحد واستخدامه بطريقة روتينية وتجاهل غيره من صور المحكات الأخرى.

2-التقييم النهائي: Summative Evaluation
تهدف عملية التقييم النهائي إلى معرفة الحصيلة النهائية للأهداف التعليمية المتضمنة في البرنامج التعليمي المقدم للتلميذ. ومن أفضل الطرق التي يمكن أن يستخدمها معلم التربية الفكرية للوقوف على الحصيلة النهائية للأهداف التعليمية هي الطريقة المسماة بطريقة القياس القبلي والبعدي (Pretest-teaching-postest) والتي تعتمد على مقارنة أداء التلميذ قبل بدء التدريس وبعده. وفيها يحدد المعلم مستوى الأداء الحالي للتلميذ للمهارات المتضمنة في البرنامج التعليمي بناءً على قياس ذلك المستوى في الأداء الحالي وفق اختبار تحصيلي متقنن (محكي المرجع)، أو اختبار مبني على أساس من المنهج الدراسي، أو أسلوب الملاحظة المنظمة، ثم يحدد المعلم مستوى الأداء الذي وصل إليه التلميذ في المهارات بعد تدريسها، ويعتبر الفرق بين مستوى الأداء القبلي والبعدي دليلاً على مدى الفرق في الأداء بين المستويين.

الاستنتاج
وفي ضوء ما سبق، يرى الباحث أن دراسته قد توصل إلى الاستنتاج التالي:
يمكن لمعلم التربية الفكرية أن يخطط وينظم عملية تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً على نهج الإجراءات التعليمية المتمثلة في نموذج الاستراتيجية المقترحة والمتَّسقة مع قواعد ومبادئ الاتجاه السلوكي في تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً. ولعل مثل هذه الاستراتيجيات تمكنه من إنجاز عملية التعلم بكل يسر وسهولة بحيث يقوم ببرمجته في خطوات تدريسية صغيرة متدرجة من السهل إلى الصعب.

التشخيص والفحص الطبي للمتخلفين عقلياً

الأستاذ الدكتور عبد الرحمن سيد سليمان

يشتمل التشخيص والفحص الطبي للمتخلفين عقلياً على جميع البيانات الطبية الوظيفية اللازمة للاستخدام في تقييم الحالة سواء ما يتعلق منها بالطفل ذاته أم بأسرته، ومن بينها التاريخ التطوري للحالة ( تاريخ الحمل وظروف فترة الحمل وأثناء عملية الولادة وما ترتب عليها من عيوب أو تشوهات أو مضاعفات، والأمراض و الحوادث والإصابات التي تعرض لها بعد الولادة وفي الطفولة المبكرة وآثارها على وظائف أعضاء الجسم ووظائف الحواس.. ) والحالة الصحية العامة الراهنة للطفل ومعدلات نموه الجسمي والعصبي والحسي ، ومدى كفاءة أجهزته العصبية والحركية والغددية، بالإضافة إلى اضطرابات الطفل النفسية والسلوكية وأساسها العضوي والبيئي ان وجد. كما تشمل الجوانب الطبية التاريخ الصحي لأسرة الطفل ومدى انتشار الأمراض الوراثية في العائلة ، و الحالة الصحية و الغذائية للأم أثناء فترة الحمل.

ومن المعروف في مجال التخلف العقلي إن الطبيب هو أول متخصص يتعامل مع الطفل ووالديه، وتشخيصه معترف به قانونا ويفيدنا في معرفة أسباب التخلف العقلي، لكنه لا يفيدنا في تحديد مستوى النمو العقلي، ولا في تحديد الاحتمالات المتوقعة للطفل في الحاضر و المستقبل، لعدة أسباب من أهمها:
(1) أنه لا يوجد معامل ارتباط جوهري بين المظاهر الجسمية و المظاهر السلوكية، فسلوك الإنسان لا يحدده عامل واحد، بل مجموعة عوامل جسمية و نفسية و اجتماعية.
(2) أن كل المعوقين جسمياً ليسوا متخلفين عقلياً ، وليس كل المتخلفين عقلياً معوقون جسمياً ؛ فالأعراض الجسمية قد تخدعنا في تشخيص التخلف العقلي، خاصة في المستويات البسيطة، التي يرجع تخلفها إلى عوامل ثقافية واجتماعية. فقد تبين أن معظم هذه الحالات لا تختلف كثيرا في نموها الجسمي عن أقرانها العاديين. ( كمال مرسي ، 1999 : 47) .

ويفيد الفحص الإشعاعي للجمجمة في كشف حالات الالتحام المبكر لعظام الجمجمة أو ما يطلق عليه تضيق القحف Croniostenosis ، وحالات الاستسقاء ، والتكلس داخل الجمجمة، كما يحدث في حالات داء المقوسات Toxoplasmosis والتصلب الحدبي Tuberous Sclerosis و الأورام الوعائية المخية Cerebral angiomatosis وكذلك فحص البول و الدم لاكتشاف اضطرابات التمثيل الغذائي مثل قياس نسب الفينيل آلانين في الدم و البول وحمض الهستيدين والهيموسستيين بالدم، وقياس الجلاكتوز في الدم، وقياس إفراز الغدة الدرقية. . . كما يمكن الآن عمل مزرعة للجينات الوراثية لمعرفة نوع الشذوذ الجيني الموجود.
ويجب قياس السمع دماغياً في حالات الاشتباه في وجود قصور سمعي ، وعمل تخطيط الدماغ الكهربائي في حالة وجود صرع.

وإذا لم يكن هناك تاريخ يشير إلى عيوب مخية ، ولم تكن هناك ملاحظات إكلينيكية تشير إلى مرض معين ، تجري الاختبارات الآتية على الترتيب:
(1) الفحص الإشعاعي للجمجمة.
(2) تحليل البول للكشف عن بقايا أيضية.
(3) حمض اليوريك في الدم.
(4) تحليل الجينات الوراثية.

وفي حالة المرضى الذين لديهم تخلف واضطراب انفعالي وسلوكي أولهم تفاعل ذاتوي دون نوبات صرعية ظاهرة كلينيكيا، يعمل لهم تخطيط الدماغ الكهربائي، أما التحليل الخلوي للصبغيات الوراثية فيجب إجراؤه في الحالات التي لها سمات إكلينيكية مميزة مثل زملة (متلازمة) داون.
وهناك اختبارات أخرى عندما يشك الطبيب في حدوث اضطرابات الأيض أو وجود مرض عصبي اشتدادي أو حالات عامة . وهذه الاختبارات هي:
(أ‌) الفحص الإشعاعي للعمود الفقري و العظام الطولية للطفل.
(ب‌) تحاليل أيضية محددة.
(ت‌) الفحص المقطعي باستخدام الكومبيوتر (C.A. T.).
(ث‌) تحاليل للكشف على بعض الإنزيمات المعنية بالاضطراب.

التقييم الاجتماعي للمتخلفين عقلياً

الأستاذ الدكتور عبد الرحمن سيد سليمان

تعد مشكلة التخلف العقلي -في كثير من أبعادها -مشكلة اجتماعية، ذلك الطفل المتخلف عقلياً أقل قدرة على التكيف الاجتماعي وعلى التصرف في المواقف الاجتماعية وفي تفاعله مع الناس. والخصائص الشخصية والاجتماعية للأطفال المتخلفين عقلياً تتأثر بعوامل متعددة مثلها في ذلك مثل العوامل التي تؤثر في نمو شخصية الطفل العادي، ولكن الطفل المتخلف عقلياً يعاني من خصائص سلبية لها تأثير حاسم على نمو شخصيته وسلوكه الاجتماعي فانخفاض مستوى قدرته العقلية وقصور سلوكه التكيفي يضعه في موقف ضعيف بالنسبة لأقرانه من الأطفال ويطور لديه إحساساً بالدونية، ومما يضاعف من هذا الإحساس انخفاض التوقعات الاجتماعية منه، حيث أن الآخرين في معظم الأحيان يعاملونه على أنه متخلف ولا يتوقعون منه الكثير.

ويشمل التقييم الاجتماعي للطفل التاريخ التطوري له مع أسرته وجيرانه وأقرانه في المدرسة والمجتمع ، وسلوكه ومهاراته وعلاقاته الاجتماعية ومقدرته على تحمل المسؤولية الشخصية والاجتماعية، والعوامل الاجتماعية والاقتصادية ذات العلاقة بحالة الطفل كالأمراض وأنواع التخلف العقلي في الأسرة والمناخ الأسري الذي يعيش فيه، ومدى حاجة الطفل للرعاية و الخدمات الاجتماعية.
وإذا ما اتفقت نتائج التشخيصات والمؤشرات في هذه الجوانب على أن الطفل مختلف عن أقرانه ممن هم في مثل عمره الزمني وظروفه البيئية والثقافية أمكن الاطمئنان إلى دقة التشخيص و صحته.

إن الفشل في التوافق الاجتماعي عرض رئيسي من أعراض التخلف العقلي ، لكنه لا يكفي أن يكون دليلا وحيداً على تخلف الطفل عقلياً، لأنه عرض مشترك في كثير من فئات الذهانيين والعصابيين والمضطربين سلوكياً والمجرمين. ونظرية " تريد جولد" في التشخيص الاجتماعي ليست دقيقة ، لأنها تجعل الفشل في التكيف الاجتماعي محكا وحيداً لتوقف النمو العقلي، وهذا خطأ في ضوء اعتبارات كثيرة من أهمها أن الفشل في التوافق الاجتماعي مسألة نسبية ، تختلف من مجتمع لآخر ، ومن زمان إلى زمان، كما أن فشل الشخص في التوافق لاجتماعي قد يرجع إلى عوامل أخرى غير توقف نموه العقلي ( كمال مرسي ، 1999 : 47) .

وتجدر الإشارة إلى أن مقاييس السلوك التكيفي تحدد أداء الطفل في أبعاد أو مجالات مختلفة، قد يحدث فيها عجز في المراحل العمرية المتتابعة وذلك على النحو التالي:
(أ‌) في مرحلة العامين الأولين، ومرحلة الطفولة المبكرة، تحدد مقاييس السلوك التكيفي أداء الطفل في: المهارات الحسية الحركية، ومهارات التواصل، ومهارات العناية بالذات، و المهارات الاجتماعية.
(ب‌) وفي مرحلة الطفولة الوسطى و المتأخرة وفي مرحلة المراهقة المبكرة ، تحدد مقاييس السلوك التكيفي أداء الطفل و المراهق في: تطبيق المهارات الأكاديمية في الأنشطة الحياتية اليومية واستخدام التبرير المنطقي واتخاذ القرارات المناسبة في التفاعل مع البيئة، وفي التفاعل الاجتماعي المناسب مع الآخرين.
(ت‌) وفي مرحلة المراهقة الوسطى و المتأخرة وبدايات الرشد ، تحدد مقاييس السلوك التكيفي أداء المراهق و الراشد في: تحمل المسئولية الاجتماعية، و النمو المهني.
ومما يذكر أن قياس السلوك التكيفي ليس أمرا سهلا ، ذلك أنه ليس هناك اتفاق على تعريفه، ومهما يكن من أمر ، فلابد من قياسه وتطوير أدوات مناسبة لذلك.

ومن أهم الاختبارات التي تستخدم لقياس السلوك التكيفي لدي الأطفال المتخلفين عقلياً ما يلي :
مقياس السلوك التكيفيAdaptive Behavior Scale
وهو من إعداد فاروق صادق (1985) ويهدف هذا المقياس إلى قياس مستوى فعاليات الطفل المختلفة في مواجهة مطالب بيئته المادية والطبيعية، والسلوكية والاجتماعية.
يتكون المقياس من جزأين رئيسيين:
الجزء الأول: يشتمل على عشرة مجالات و يمثل السلوك النمائي.
والجزء الثاني: يشتمل على أربعة عشرة مجالا و يمثل الاضطرابات السلوكية.

وتوزع أسئلة الجزء الأول من المقياس على عشرة مجالات رئيسية هي:
1-التصرفات الاستقلالية.
2-النمو الجسمي.
3- النشاط الاقتصادي.
4-النمو اللغوي.
5-مفهوم العدد و الزمن.
6- الأعمال المنزلية.
7-النشاط المهني.
8- التوجيه الذاتي.
9-المسئولية.
10-التطبيع الاجتماعي.

ويقوم بتطبيق المقياس الأخصائيون النفسيون أو الاجتماعيون ، أو مدرسو التربية الخاصة، أو الوالدان، وغيرهم ، ويشترط فيمن يقوم بالتطبيق، أن يكون على معرفة وثيقة بالحالة التي يجمع عنها البيانات من أسرة الحالة أو أشخاص آخرين غير القائمين بتطبيق المقياس، مما يجعل المقياس مرناً.
ولقد أثبتت نتائج الدراسات المصرية (نهى اللحامي 1983) أن معامل ثبات الجزء الأول من المقياس عن طريق إعادة الاختبار تتراوح بين 0.65 في كل من التنشئة لاجتماعية، و النمو الجسمي إلى 0.88 في التصرفات الاستقلالية، وبلغ ثبات الدرجة الكلية للجزء الأول من المقياس 0.75 وهي دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 ( فاروق صادق ، 1985: 14) كما قامت نهى اللحامي بحساب معامل صدق المقياس بإيجاد معامل الارتباط بين أجزاء مقياس السلوك التكيفي بالدرجة الكلية للمقياس وتراوحت معاملات الارتباط (0.26- 0.71) وجدتها دالة عند مستوى ( 0.01 - 0.70 ).

بيد أن هناك بعض القضايا التي تتعلق بقياس السلوك التكيفي هي من الأهمية بحيث تتعين الإشارة إليها على النحو التالي :
(1) القضية الأولي : عدم الاتفاق على مكونات السلوك التكيفي ؛ وعدد هذه المكونات ومدى تمثيلها لوظائف استقلالية وكفايات اجتماعية. ويمكن بمراجعة بعض هذه المقاييس المستشهد بها في هذا المرجع أو في غيره ، ملاحظة الفرق في الأسس النظرية و المفاهيم التعريفية و طبيعة المكونات وعددها.
(2) القضية الثانية : عدم الاتساق في تعليمات تطبيق هذه المقاييس ؛ فقد سبق القول أن الفاحص يعتمد على أشخاص آخرين لديهم ألفة بالمفحوص، لكن هناك تنوع في فقرات بعض المقاييس من حيث مصدر البيانات ، ففي بعض فقرات مقياس الجمعية الأمريكية تجمع البيانات في بعض الفقرات من المفحوص مباشرة و في بعضها الآخر من المعلم أو من شخص في الأسرة الأكثر ألفة بالمفحوص. ومن الواضح أن عدم الاتساق في البيانات التي يتم جمعها من أكثر من مصدر يؤدى إلى عدم الدقة في تسجيل البيانات وعدم الدقة في تقرير قيم عددية تعبر عن مستوى الأداء.
(3) القضية الثالثة : عدم ملاءمة التدرج المستخدم في قياس السلوك التكيفي ؛ إذ لا يوجد أساس موضوعي للتقدير الكمي للأداء عندما يصدر عن المفحوص مباشرة أو عندما يعطي تقديرا عنه الشخص الثالث: أي ولي الأمر أو المعلم مثلا، وكذلك لا يمكن الاعتماد على المعايير المشتقة من عينات تكون في معظم الحالات غير ممثلة لمجتمع المعوقين، ويمكن ملاحظة تدني قيم الثبات المستهدفة، وهذا أمر متوقع لكون البيانات مستخلصة من تقديرات تفتقر الي الدقة.
(4) القضية الرابعة : العلاقة بين الذكاء و السلوك التكيفي ؛ فقد ذكرنا سابقا تعريفا للتخلف العقلي بدلالة القصور في السلوك التكيفي، ومن جهة ثانية تضمن التعريف قصورا في الأداء العقلي " الذكاء" يتحدد في مستوى يقل عن المتوسط بانحرافتين معياريين على مقياس الذكاء وكان هناك افتراضا ضمنيا بوجود علاقة موجبة بين السلوك التكيفي و الذكاء باستخدام مقاييس السلوك التكيفي- نظرا للصعوبات التي تكتنف تطبيق مقاييس الذكاء على المتخلفين عقلياً- وبالرغم من المحددات التى توصف بها مقاييس السلوك التكيفي، يظل لها قيمة تشخيصية أساسية ومهمة في التعرف على احتياجات المتخلف عقلياً، وجوانب الإعاقة التي يعاني منها، والعناصر التي تؤخذ فى الاعتبار في تصميم الخطة التربوية الفردية.

اضطرابات النطق لدي المتخلفين عقلياً

د. ايهاب الببلاوي

يعاني المتخلفين عقليا من انتشار اضطرابات النطق لديهم بصورة أكبر مما لدي العاديين وإن كانت تختلف هذه النسبة لدي المتخلفين عقلياً باختلاف العمر الزمني وشدة الإعاقة .
وفي الدراسة التي قام بها عبد العزيز الشخص (1996) بهدف تحديد نسبة اضطرابات النطق لدي المعوقين عقلياً وسمعياً ومدي اختلافها باختلاف نوع الإعاقة ودرجتها وكذلك نوع الاضطراب في كل إعاقة فقد شملت عينة الدراسة (68) طفلا وطفلة (38 ذكراً, 30 أنثي) من المعوقين عقلياًَ ممن تتراوح أعمارهم ما بين 8- 15 سنة من فئتي الإعاقة البسيطة (وتراوحت نسبة ذكائهم ما بين 75- 60 ) والمتوسطة ( وتراوحت نسب ذكائهم ما بين 55- 45) .
وقد تم إجراء دراسة حالة لأفراد العينة بعد تقرير المعلمين بأنهم يعانون من مشكلات في الكلام وذلك من خلال إجراءات تشخيص اضطرابات النطق مع أخذ تسجيلات صوتية لهم وكذلك تقارير مستوفاة عن حالتهم وخلفيتهم .

وقد أوضحت تقارير دراسة الحالة أن معظم الأطفال المعوقين عقليا بدرجة بسيطة يمارسون كلاما مفهوما يمكنهم من التواصل بوضوح إلي حد كبير مع الآخرين ورغم أن بعض هؤلاء الأطفال قد يعاني من اضطراب الصوت إلا إنها من الدرجة البسيطة سواء في الطبقة (أجش مثلا) أو الرنين (الألفية) وهذا عكس الأطفال المعوقين بدرجة متوسطة , حيث تزداد اضطرابات النطق وخاصة الإبدال والحذف التي تشمل كثير من الحروف مما يجعل كلامهم يميل إلي الكلام الطفلي وهو كلام يصعب فهمه كما تنتشر بينهم اضطرابات الصوت وخاصة في طبقة الصوت , حيث يتحدث الطفل بطبقة منخفضة ، وشدة مرتفعة ، وعلي وتيرة واحدة مما يجعل كلامه غير مريح , وغير واضح هذا فضلا عن زيادة تدفق الهواء أثناء الكلام لدي بعض الأطفال بينما يبذل البعض الأخر جهدا كبيرا أثناء الكلام ولعل ذلك يوضح التأثير الكبير للإعاقة العقلية علي كلام الطفل .

وهذا ما أكده هاتيوم Hattum, R. (1980) من أن هناك ثلاثة مستويات لاضطرابات النطق تنتشر بين مجتمع المتخلفين عقلياً وهي :
(1) اضطرابات النطق المحددة , والتي تؤثر في فونيمات معينة .
(2) اضطرابات نطق كلية (شاملة ) وهي تؤثر في الوضوح العام .
(3) الغياب الكامل لإنتاج الصوت الكلامي .

إذ أنه بشكل عام يمكن القول بأن حدة اضطراب النطق تتناسب طرديا مع حدة التخلف العقلي فكلما زادت حدة التخلف كلما كانت هناك فرصة أكبر لظهور اضطرابات أكبر في النطق , إذ أن بعض حالات التخلف العقلي يصاحبها إعاقات حركية مما يمكن أن يكون له عواقب خطيرة علي إنتاج الصوت الكلامي .
ولقد قام إنجالس Ingalls , R (1987) بتحليل عدد كبير من الدراسات التي اهتمت بالتعرف علي اضطرابات اللغة والنطق لدي المتخلفين عقلياً وقد توصل إلي عدد من الحقائق والتي كان من أهمها ما يلي :
(1) أن اضطرابات النطق هي الأكثر شيوعا بين مجتمع المتخلفين عقلياً يليها اضطرابات الصوت التي تأتي في المرتبة الثانية .
(2) أن نسبة انتشار اضطرابات التواصل بين المتخلفين عقلياً أعلي من المستوي الطبيعي .
(3) لا يوجد نوع محدد من اضطرابات النطق يمكن أن نميز به فئة من فئات التخلف العقلي عن الأخرى بمعني انه ليس هناك نمطا فريداً لمشكلات الكلام يمكن أن نميز من خلالها بين فئات التخلف العقلي .

ولقد قام فيتزجارلد وآخرون Vitzgarld et al. بدراسة للتعرف علي تطور القدرة علي النطق لدي الأطفال المتخلفين عقلياً من مستويات ذكاء مختلفة حيث أخضع (22) طفلا لبرنامج تدريبي لنطق الأصوات بعد أن قام بتقسيمها إلي مجموعتين باستخدام مقياس ستانفورد - بينيه الأولي بنسبة ذكائها أقل من 50 , والمجموعة الثانية نسبة ذكائها بين 50 - 70 .

وقد أظهرت النتائج أن أطفال المجموعة الأولي بحاجة إلي تدريب أطول مقارنة بالمجموعة الثانية كي يتمكنوا من اكتساب القدرة علي نطق أصوات معينة , إذ احتاج أطفال المجموعة الأولي إلي فترة ما بين 82 - 154 يوماً بينما احتاج أطفال المجموعة الثانية إلي فترة ما بين 24 - 69 يوماً لإتقان نطق نفس الأصوات وهذا يدل علي ارتباط صعوبات النطق بنسبة الذكاء .

قياس وتشخيص التخلف العقلي

الأستاذ الدكتور عبد الرحمن سيد سليمان

لقيت مشكلة تشخيص التخلف العقلي اهتماماً كبيراً من علماء الطب والاجتماع ورجال التربية وعلم النفس، لأن الحكم على الطفل بالتخلف العقلي يؤثر تأثيراً كبيراً على مستقبله. فبناء على كلمتين يصدرهما أخصائي التشخيص " تخلف عقلي" يتحدد مصير إنسان ومستقبله، ومكانته الاجتماعية، ونوع تعليمه وتأهيله ، وتشغيله.
يتعين القول في بداية حديثنا عن التشخيص في مجال التخلف العقلي أن أهمية عملية التشخيص لا تقتصر على تحديد البرنامج التربوي المناسب للطفل، وإنما تمتد هذه الأهمية إلى ما يترتب على نتائجه من آثار وقرارات تحدد ملامح مستقبل الطفل موضوع التشخيص، فإذا ما أفضت هذه النتائج-مثلا-إلى أن الطفل متخلف عقليا بالفعل، فإنه سيترتب على ذلك آثار نفسية واجتماعية وتربوية على كل من الطفل وأسرته ، نظرا لما ستفرضه نتيجة التشخيص تلك من تحديد للفرص المتاحة أمام الطفل في مجتمعه، ومن آثار على مفهومه عن ذاته، وعلى نمط ردود أفعال الآخرين نحوه، وتوقعاتهم منه. ومن ثم فإنه يجب توخي الشروط و المواصفات التي تضمن التوصل إلى نتائج دقيقة وصادقة من عملية التشخيص. (يوسف القريوتي ، عبد العزيز السرطاوي، 1988) .

وتعتبر عملية تشخيص حالات التخلف العقلي-من ناحية أخرى -عملية معقدة تنطوي على التركيز على الخصائص الطبية والعقلية والاجتماعية والتربوية وأخذها بعين الاعتبار، فمع بداية القرن التاسع عشر بدأ تشخيص حالات التخلف العقلي من وجهة نظر طبية ، لكن بعد عام 1905م ومع ظهور مقاييس الذكاء على يد كل من العالم الفرنسي بينيه Binetووكسلر Wechsler أصبح التركيز على القدرات العقلية وقياسها ، وقد تمثل هذا الاتجاه في استخدام مصطلح نسبة الذكاء Intelligence Quotient, I.Q كدلالة على استخدام المقاييس والاختبارات السيكومترية Psychometric Tests في تشخيص حالات التخلف العقلي، وبقي الحال كذلك حتى أواخر الخمسينيات من القرن العشرين المنصرم حين بدأ متخصصون في التخلف العقلي والتربية الخاصة وعلم النفس بتوجيه الانتقادات إلى مقاييس الذكاء والتي خلاصتها أن مقاييس الذكاء، وحدها غير كافية في تشخيص حالات التخلف العقلي إذ أن حصول طفل ما على درجة منخفضة على مقاييس الذكاء لا يعني بالضرورة أن هذا الطفل متخلف عقلياً إذا أظهر نفس الطفل قدرة على التكيف الاجتماعي وقدرة على الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية وبنجاح ، ونتيجة لذلك كله ظهر بُعد جديد في تشخيص حالات التخلف العقلي ألا وهو السلوك التكيفي Adaptive Behavior ودخل هذا البعد في عملية تعريف التخلف العقلي ، كما ظهرت المقاييس الخاصة بذلك البعد ومنها مقياس الرابطة الأمريكية للتخلف العقلي والمسمى مقياس السلوك التكيفيThe American Association of Mental Deficiency, Adaptive Behavior Scale, AAMD, ABS ) وفي العشرين عاما الأخيرة من القرن العشرين الماضي ظهرت مقاييس أخرى هي مقاييس واختبارات التحصيل الأكاديمي Academic Achievement Test والتي تهدف إلى قياس وتشخيص الجوانب الأكاديمية التحصيلية لدى المتخلف عقلياً ومنها مقياس مهارات القراءةReading Skills Scale ومقياس مهارات الكتابة Writing Skills Scale ومقياس المهارات اللغوية Language Skills Scale ... الخ

ويعتبر الاتجاه التكاملي في تشخيص التخلف العقلي من الاتجاهات المقبولة حديثاً في أوساط التربية الخاصة ، إذ يجمع ذلك الاتجاه بين الخصائص الأربعة الرئيسية ، ألا وهي التشخيص الطبي، والسيكومتري والاجتماعي والتحصيلي .
ويرى ف . ج . كروكشانك ( 1971 : 94 ) أنه قبل أن نتخذ قراراً بإلحاق الطفل بفصل خاص بالمتخلفين عقلياً ، يجب أن يتم فحصه وتشخيص حالته فحصاً دقيقاً وتشخيصه تشخيصاً سليماً ، ويجب أن يتضمن هذا الفحص تقييمات سيكولوجية وتربوية بل وجسمية ، والواقع أن كل طفل بمعظم المدارس العامة ينال فرصة لأن يفحص من فترة لأخرى ، فيما يتعلق بحالته الجسمية ، والواجب أن تتوفر هذه الطريقة من الفحص للطفل المتخلف عقلياً ، كما يجب أن تتعاون الأسرة مع المدرسة في هذا الصدد.
أما الفحص النفسي فيجب أن يتضمن اختبار اللغة واختبار الذكاء وتقييماً لتوافق الطفل على المستوى الشخصي والاجتماعي ، وبينما نجد أن اختبارات اللغة تعد من انجح الاختبارات في الوقت الحاضر ، فإننا نجد من جهة أخرى أن اختبارات الذكاء تقدم معلومات مهمة تتعلق بقدرات الطفل ، وبخاصة فيما يتعلق بالنواحي غير التحصيلية ، وفي نفس الوقت يعتبر التاريخ الاجتماعي للطفل وتقويم تطور نموه في هذه النواحي عاملاً مهماً أيضاً في وضعه في المكان المناسب له ، وفي تخطيط منهج سليم للمجموعة التي ينخرط فيها .

ويمكن أن تدلنا هذه المعلومات - على سبيل المثال - عما إذا كانت لدى الطفل مشكلات انفعالية من طبيعة تجعل من الصعب عليه أن يتقبل التدريس بنجاح وتوفيق. وتفيد المعلومات كذلك في أنها توقفنا على قدرة الطفل على استخدام ذكائه في حل المشكلات اليومية ، ولا شك أن بعض تلك المعلومات تساعدنا أيضاً في الوقوف على طبيعة تأخره الدراسي .
ويقصد كمال مرسى (1999 ؛ 37) بتشخيص التخلف العقلي تحديده من خلال ملاحظة أعراضه الداخلية والخارجية ، ودراسة نشأتها وتطورها في الماضي والحاضر والمستقبل . فالتشخيص يتضمن وصفاً دقيقاً لحالة الشخص الحاضرة ، وتحديداً لمستوى تخلفه ونوعه ، وعوامل نشأته وتطوره واحتمالات تحسنه في المستقبل . وعملية التشخيص ليست عملية بسيطة وهي لا تقل تعقيداً عن تشخيص الذهان( ) والعصاب( ) لأنها تعتمد على ملاحظة الأعراض الحاضرة وتتبع نشأتها وتطورها ، وتعتمد أيضاً على خبرة أخصائي التشخيص ومهاراته وحدسه الاكلينيكى ودقة أدواته، وبراعته في تفسير نتائجها .
كما أن الذي يدفعنا إلى القول بأن مهمة تشخيص التخلف العقلي ليست مهمة سهلة ، هو أن البطء في النمو العقلي الذي يعانيه المتخلف عقلياً لا نلمسه ولا نقيسه مباشرة ، لكن نستدل عليه من ثلاث علامات تتضمنها كل التعريفات التي تصدر لتحديد مفهوم التخلف العقلي . فلكي نحكم على الطفل بالتخلف العقلي يجب أن يثبت التشخيص انخفاضا كبيراً في مستوى قدرته العقلية العامة ، يصاحبه سلوكيات لا توافقية وظهور هاتين العلامتين في مرحلة الطفولة ، ولا يكفى في ذلك وجود علامة أو علامتين عند الشخص بل يجب توفر العلامات الثلاث معاً .

ويشير بعض الباحثين إلى أن هناك توجهين رئيسيين في مجال تشخيص التخلف العقلي هما :
(أ) التشخيص في ضوء وحدة كيان المرض :
وفيه يهتم الأطباء النفسيون بتشخيص التخلف العقلي في بداية الأمر على أساس العلاقة بين العوامل الفطرية والسلوك الظاهر ؛ فسلوك الإنسان من وجهة نظرهم تحدده عوامل فطرية وراثية بشكل مسبق وثابت ، وبحثوا عن أسباب كل سلوك متخلف واعتبروا التخلف العقلي مثل المرض الجسمي له أسباب محددة وشخصوه على أساس ( وحدة كيان المرض ). فالعلاقة بين العلة والمعلول - من وجهة نظرهم - علاقة قوية تجعلنا نتوقع من وجود العلة وجود المعلول ومن وجود المعلول وجود العلة .
(ب) التشخيص في ضوء عوامل متعددة :
حدث بعد أن تطورت الدراسات في مجالي علم النفس والطب النفسي أن رفض كثير من العلماء مبدأ التحديد المسبق لسلوك الإنسان ، ورفضوا أيضاً تطبيق ( مبدأ وحدة كيان المرض ) سواءٌ في تشخيص التخلف العقلي أو العصاب أو الذهان ، لأن سلوك الإنسان - المتفوق والعادي والمتخلف - سلوك معقد لا يحدده سبب واحد ، بل تسهم في تحديده عوامل كثيرة وهذا ما جعل عالم النفس الأمريكي هوارد فرانسيس هنت Howard Francis Hunt (1918) يقرر أن السلوك الذي نصفه بالذكاء ، محصله التفاعل بين المعطيات الفطرية والمكتسبة ، وذهب أوزيبيل Ausubel إلى أن السلوك تحدده عوامل متعددة ، ومن الخطأ تفسيره بسبب واحد .
وقد أثر هذا الاتجاه على مناهج تشخيص الاضطرابات الذهانية والعصابية والتخلف العقلي، فأخذ أخصائيو التشخيص بمبدأ مساهمة العوامل المتعددة في هذه الاضطرابات السلوكية ، واستخدموا أساليب كثيرة في تحديدها ، وتحديد كيف تفاعلت العوامل في نشأتها وتطورها ( كمال مرسي ، 1999 : 38 ) .

وفيما يلي تلخيص لبعض المقترحات التي تسهم في تطوير سياسات وإجراءات التقييم في مجال التخلف العقلي :
(1) الاستناد إلى فريق تقييم يشتمل على ثلاثة اختصاصيين على الأقل مما يلي، ووفقاً لما تتطلبه حالة الطفل موضع التقييم :
أ -أخصائي نفسي.
ب - طبيب أطفال.
ج - أخصائي اجتماعي.
د- معلم تربية خاصة اختصاصي تخلف عقلي.
هــ-أخصائيون آخرون كمعالج النطق ، واختصاصي العلاج الطبيعي. .وغيرهم
(2) يجب ألا تقتصر نتائج عملية التقييم أو التشخيص على الحكم بوجود التخلف العقلي أو نفيه بل يجب أن تقود إلى :
أ-تحديد مستوي التخلف الذي يقع في نطاقه الطفل موضع التقييم.
ب- تقديم اقتراحات عملية للخطة التربوية الفردية.
ج- بيان الاحتياطات الخاصة للمفحوص و الخدمات المساندة التي قد تلزمه.
(3) لابد أن تتصف عملية التقييم بالشمولية سواء من حيث الجانب الذي يتم جمع بيانات عنه أو الأساليب المستخدمة في جمع البيانات.
(4) بما أن الاختصاصي النفسي يمثل العنصر الأكثر أهمية في تنسيق ومتابعة عملية التقييم خاصة في مجال تطبيق الاختبارات النفسية و العقلية و تفسيرها، فإن من الواجب أن تعتمد هذه العملية على مختصين من ذوى تأهيل عال وخبرة علمية مناسبة.
(5) على فريق التقييم أن يتأكد من ملاءمة الظروف المحيطة بعملية التقييم خاصة عند تطبيق الاختبارات العقلية لضمان سلامة النتائج التي يتم التوصل إليها. ومن أهم تلك الظروف:
أ-الحالة الصحية للمفحوص حيث لا يكون مريضا أو مرهقاً.
ب-الحاجات البيولوجية للطفل كالجوع و العطش و النعاس.
جـ- الحالة المزاجية للمفحوص و تجنب شعوره بالخوف أو الملل.
د-حجرة خاصة ومناسبة لإجراء التقييم وضمان عدم المقاطعة.
هـ-الظروف الفيزيائية الملائمة مثل الإضاءة المناسبة ودرجة الحرارة، وعزل مشتتات الانتباه، وكفاية التهوية.
و-العلاقة الايجابية مع المفحوص وبناء ألفة بالموقف.
ز-ملاءمة أثاث حجرة التقييم بشكل يضمن جلوسا مريحا للطفل.
(6) يجب أن يشارك أحد الوالدين أو كليهما في فريق التقييم.

وينبغي أن تتعدد المحكات المستخدمة في عملية التشخيص ، ذلك أننا لا نثق في تشخيص حالة تخلف عقلي أعتمد فيها على محك واحد مهما كان ذلك المحك متميزاً بالدقة والموضوعية وذلك للأسباب التالية :
" أن التخلف العقلي لا يقتصر على التخلف في القدرة العقلية العامة أو القدرة على التحصيل أو النضج أو الصلاحية الاجتماعية ، إنما هو تخلف في جميع هذه النواحي ولا بد أن يتوفر لدينا من البيانات ما يستدل منه على وجود التخلف فيها جميعاً كي نستطيع أن نصدر حكماً ويعني ذلك أنه ينبغي أن نعتمد في تشخيصنا على عدة محكات تتناول هذه المظاهر المختلفة ويساعد على ذلك وجود فريق من الأخصائيين .
" أن الاعتماد على وسيلة واحدة تقيس مظهر معيناً من مظاهر التخلف العقلي أمر لا يخلوا من خطأ ، فلسنا نعرف عن أي وسيلة ما يجعلنا نثق فيها تلك الثقة التي تمكننا من إصدار حكمنا بأن أحد الأطفال متخلف عقلياً - وليس هناك أقسى من الخطأ في التشخيص ووضع طفل عادي في مكان طفل متخلف عقلياً ، وربما ساعدنا تعدد المحكات وتعدد الوسائل التي تقيس كل مظهر من مظاهر التخلف على تقليل احتمالات الخطأ وهذا هو ما نهدف إليه .

هذه هي بعض الأسس التي ينبغي أن تتوفر في عملية التشخيص والتي توضح لنا صعوبة العملية على الرغم من البساطة التي قد تبدو عليها لأول وهلة وتثير هذه الأسس أمامنا كثيراً من التساؤلات كما تفتح مجالات للبحث في تصميم أفضل الوسائل لقياس المظاهر المختلفة للتخلف العقلي .
وفي ضوء ما سبق يمكن القول أن أدبيات التربية الخاصة تشير إلى أن بعضاً من الباحثين اتخذوا المظاهر السلوكية كوسيلة أو محك للتعرف على الطفل المتخلف عقلياً . وأن الباحثين اختلفوا بالنسبة لنوع المظاهر السلوكية التي يستخدمونها للتعرف على التخلف العقلي ، فيستخدم بعضهم مظاهر القدرة العقلية المعرفية العامة - كما تقاس باختبارات الذكاء - كمحك للتعرف على هذه الحالات ، ويرفض بعضهم استخدام هذا المحك ، ويفضل استخدام مظاهر النضج الاجتماعي ، والتوافق النفسي والتوافق الشخصي ، كما تبينها المقاييس الخاصة بذلك ، وقد يفضل البعض الآخر استخدام القدرة على التعلم ، وقد يستخدم آخرون "السلوك التواؤمي " ، بينما قد يرفض بعض علماء النفس استخدام محك واحد ، مفضلين استخدام عدد من المحكات ، فيأخذون مجموعة مما ذكرناه كوسائل معاونة للتعرف على التخلف العقلي (مختار حمزة ، 1979 : 261 ).

وفيما يلي إشارة لأربع نقاط في هذا الصدد :
الأولي : الذكاء كوسيلة لقياس التخلف العقلي :
فقد اتخذ بعض العلماء معامل الذكاء كأساس لتشخيص التخلف العقلي ، وقد غالى البعض منهم في الاعتماد على هذه النسبة إلى درجة أنهم سمحوا لأنفسهم بالتصنيف إلى تخلف عقلي كل من يقل معامل ذكائه عن 70 حتى ولو كانت 69 ، بينما يجتاز هذا الموقف كل من يزيد عن (70 )حتى ولو كان (71 )، ومعنى ذلك أنهم يفترضون الدقة المتناهية في اختبارات الذكاء ، وهذا غير صحيح بطبيعة الحال .
وحقيقة الأمر أننا لا نستطيع الاعتماد على اختبارات الذكاء اعتمادا كلياً للتعرف على حالات التخلف العقلي ، بل لابد أن يستخدم معها وسائل أخري حتى يكون التشخيص دقيقا و متكاملاً . وعند استخدامنا لمقاييس الذكاء كإحدى الوسائل فلابد من اختيار الاختبارات المناسبة فليست كل الاختبارات صالحة لمن نشخصهم على أنهم متخلفون عقلياً ، وليست كلها صالحة لفرد معين ، حيث قد يشكو طفل ما من ضعف السمع مثلاً أو عدم القدرة على التآزر الحركي ، وهذا كثير الحدوث بين هذه الفئة ، والمهم أن يكون الاختبار متصفاً بالصدق والثبات والموضوعية والقدرة على التمييز ، كما ينبغي أن يكون له معايير دقيقة ، وأن استخدام مجموعة من مقاييس الذكاء المناسبة يؤدى إلى نتائج أكثر دقة.

الثانية : النضج الاجتماعي وقياس التخلف العقلي :
يقصد بالنضج الاجتماعي قدرة الفرد على إقامة علاقات اجتماعية فعالة مع غيره ومشاركة من يعيش معهم في علاقاتهم الاجتماعية ، وهذا ما يتخذه بعض العلماء كدليل للتعرف على المستوى العقلي للشخص ، وبالتالي للتعرف على ظاهرة التخلف العقلي ، وعرفوا التخلف العقلي بأنه حالة عدم اكتمال النمو العقلي بدرجة تجعل الفرد عاجزاً عن مواءمة نفسه مع البيئة ومع الأفراد العاديين بصورة تجعله دائماً في حاجة إلى رعاية وحماية خارجية .

الثالثة : الاعتماد على أكثر من دليل لتحديد التخلف العقلي :
حيث يضع بعض العلماء عدة شروط تحدد التخلف العقلي، فهم يصفون المتخلف عقلياً بأنه:
(أ‌) غير كفء اجتماعيا ومهنيا ولا يستطيع أن يدير شؤون نفسه .
(ب‌) أقل من العاديين من الناحية العلمية .
(ت‌) بدأ تخلفه العقلي منذ الولادة في سن مبكرة .
(ث‌) يرجع تخلفه العقلي لعوامل تكوينية ، إما وراثية أو نتيجة لمرضه .
(ج‌) وحالته لا تقبل الشفاء ، حيث قد ثبت بالدليل القاطع أنها حالة تخلف عقلي .
ومن ذلك كله يتضح لنا ضرورة تعدد المحكات المستخدمة في عملية التعرف على ظاهرة التخلف العقلي ، وذلك للأسباب الآتية :
(1) التخلف العقلي يحدث في نواح متعددة منها القدرة العقلية العامة والقدرة على التحصيل والنضج الاجتماعي . فلابد أن تتوفر لدنيا الدلائل التي تشير إلى التخلف في جميع هذه النواحي . ومعنى ذلك انه ينبغي أن نعتمد في تشخيصنا على عدة محكات وأن يتعاون في التشخيص الطبيب والأخصائي النفسي والأخصائي الاجتماعي وأخصائي التربية الخاصة والطبيب النفسي وأخصائي التأهيل .
(2) أن كل مقياس معرض للخطأ ، وقد يساعد تعدد المقاييس على تلافى هذه الأخطاء أو على الأقل التقليل من أثرها . وعلى ذلك فإن تشخيص حالات التخلف العقلي لابد أن يتم على أساس استخدام عدة وسائل أهمها :
" الفحص النفسي بما في ذلك اختبارات الذكاء اللفظية واختبارات الأداء واختبارات النضج الاجتماعي واختبارات الشخصية .
" دراسة التاريخ المدرسي والاستعانة باختبارات التحصيل أواختبارات الاستعداد الدراسي
" دراسة التاريخ النمائي للطفل الذي يتضمن النمو والتطور الجسمي والعقلي والانفعالي والاجتماعي .
" تاريخ الأسرة الذي يتضمن تحديد حالات الأمراض وأنواع القصور الجسمي والعقلي في الأسرة .
" الفحص الطبي الشامل .
" دراسة الظروف البيئية التي يعيش فيها الطفل .
" ملاحظة الطفل ، وهذه النقطة - تحديداً - تستحق أن نتناولها بشيء من التفصيل ، كنقطة رابعة وأخيرة في هذا الخصوص .

الرابعة : ملاحظة الطفل :
إن الأسلوب السليم يتطلب إيداع الطفل في إحدى مدارس التربية الفكرية لملاحظته عن قرب -لفترة أسبوعين مثلاً -وتسجيل جميع الملاحظات غير العادية ، والاستفسار عنه من الجميع وخاصة من الأبوين .
وقد أمكن إعداد استمارة لتسجيل الملاحظات بحيث تمكننا من استخراج المتخلفين عقلياً والتي وضعها مصمماها للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 8 -12 عاماً وتوصلا إلى أن الطفل الذي يحصل على عشرة درجات فأكثر ينبغي أن يحول إلى الأخصائيين ليقوموا بتشخيص حالته بحيث يقوى الشك إذ ذاك في أنه من المتخلفين عقلياً .
وفيما يلي عرض البنود التي تحتوي عليها هذه الاستمارة :

المجموعة الأولي :
(1) انحراف الجمجمة شكلاً وحجماً .
(2) تشوهات واضحة في شكل الأرجل أو الأيدي أو الأذنين أو أي جزء آخر في الجسم .
(3) تعبير الوجه يتميز بالجمود أو أن الوجه غير معبر .
(4) الصوت خشن وعميق .
(5) توجد صعوبات في النطق والكلام غير مفهوم أو به بعض الأجزاء التي يصعب فهمها ، مع تمتع الطفل بقدرة سمعية طيبة .
(6) يبدو مبتسماً ولطيفاً في جميع الأوقات والمواقف المناسبة وغير المناسبة .
(7) يتميز بسمنة زائدة تبدو في قصر القامة وبروز البطن .

المجموعة الثانية :
(1) كثير الحركة لا يستطيع أن يستقر في مقعده كبقية الأطفال .
(2) يحرك يديه دائماً ويحرك رأسه ناظراً حوله .
(3) طريقة سيره غير متزنة ، وتلفت النظر .
(4) تسهل استثارته ، وقد يحطم ما تتناوله يده .
(5) قد يتعدى على غيره من الأطفال بالضرب أو العض بدون سبب أو لسبب تافه .
(6) يندفع إلى خارج الفصل بدون استئذان .
(7) هادئ جداً .
(8) منعزل دائماً ، ولا يشترك مع غيره من الأطفال في اللعب .
(9) لا يرد عدوان المعتدى ، وقد يبكي .
(10) يبدو دائماً كما لو كان سرحاناً .

المجموعة الثالثة :
(1) لا يستطيع أن يفهم شرح المدرس بعكس بقية الأطفال .
(2) قد لا يستطيع أن يفهم بعض الأوامر أو التعليمات البسيطة .
(3) لا يستطيع القيام بالعمليات الحسابية البسيطة ، وقد يستخدم أصابعه في حلها.
(4) لا يستطيع أن يرسم دائرة .
(5) لا يستطيع أن يرسم مربعاً .
(6) لا يستطيع أن يرسم معيناً (على شكل ماسة) .
(7) ليست لديه قدرة على تركيز الانتباه كغيره من الأطفال .
(8) يبدو أنه سريع الملل .
(9) ذاكرته ضعيفة جداً .
(10) لا يستطيع إعادة أي مجموعة من الأرقام التالية بعد سماعها مرة واحدة 7 -9 - 6 - 3 ) ( 8 -5 - 7 - 2 ) ( 9 - 1 - 8 - 4 )
(11) يبدو كما لو كان مستواه الدراسي أقل من مستوى سنه بثلاث سنوات على الأقل.

والمستقرئ لما تمت كتابته عن عملية تشخيص التخلف العقلي يمكنه الخروج بالنتائج التالية :
1. ان عملية التشخيص في مجال التخلف العقلي لا تنتهي بالتحديد الكمي أو الوصفي لسلوك المتخلف عقلياً ، بل لا بد من استخدام تلك البيانات بطريقة وظيفية للتعرف على حالة الطفل وماذا يستطيع أن يعمله في المستقبل، وأي الخدمات أصلح له بمراعاة إمكاناته المختلفة من إمكانات جسمية حركية توافقية وحسية، أو عقلية من قدرات واستعدادات ، أو نفسية عاطفية وانفعالية و اجتماعية للتفاعل الاجتماعي و التوافق مع المجتمع.
2. أن الباحثين يتفقون على ضرورة التقييم الشامل، والتشخيص التكاملي أو متعدد المحكات في تحديد التخلف العقلي ، و يتفقون على عدم الاعتماد على اختبارات الذكاء وحدها في هذا الصدد ، بحيث يغطي التشخيص التكاملي النواحي والجوانب الطبية التكوينية والصحية، والنفسية، والأسرية، والاجتماعية، والتربوية والتعليمية (فاروق صادق، 1982؛ عمر بن الخطاب خليل، 1992؛ كمال مرسي، 1999 ؛ عبد المطلب القريطي، 2005).
3. أن الهدف من عملية التشخيص في مجال التخلف العقلي هو تحقيق أحد الأغراض التالية أو جميعها:
أ- إمكانية إحالة الطفل إلى فصول خاصة بالمتخلفين عقلياً للتعليم في مدارس العاديين أو معاهد التربية الفكرية .
ب-إمكانية إحالة الطفل إلى مؤسسة اجتماعية للتعليم و التدريب في مؤسسات التنمية الفكرية أو المؤسسات الاجتماعية المختلفة.
جـ-تشخيص عيوب التعلم ورسم خطط تعليمية علاجية للحالة و تشخيص المشكلات السلوكية.
د-الكشف عن إمكانات الطفل واستعداداته الممكن استغلالها في التدريب و التوجيه المهني.
هــ- متابعة الحالة في أحد المجالات السابقة للحكم على مدى إفادتها من البرنامج ، أو تحويلها إلى خدمات أكثر نفعا ، أو الحكم بإنهاء تأهيلها وتشغيلها في عمل مناسب، أو إعادة تعليمها أو تدريبها ( فاروق صادق، 1982: 337)

من كتاب - التقييم والتشخيص في التربية الخاصة
الأستاذ الدكتور عبد الرحمن سيد سليمان
الدكتور أشرف عبد الحميد
الدكتور إيهاب الببلاوي

أساليب وأدوات تقييم الذكاء والأداء العقلي لدي المتخلفين عقلياً

الأستاذ الدكتور عبد الرحمن سيد سليمان
قسم التربية الخاصة كلية التربية - جامعة الملك سعود

يواجه الأطفال المتخلفون عقلياً مشكلات واضحة في القدرة على الانتباه والتركيز على المهارات التعليمية وتزداد درجة ضعف الانتباه بازدياد درجة التخلف ، إذ يواجه الأطفال ذوي التخلف العقلي البسيط مشكلات أقل في القدرة على الانتباه والتركيز مقارنة مع ذوي التخلف العقلي المتوسط والشديد.
كما تعتبر مشكلة التذكر من أكثر المشكلات التعليمية حدة لدى الأطفال المتخلفين عقليا سواء كان ذلك متعلقاً بالأسماء أو الأشكال أو الوحدات وخاصة التذكر قصير المدى.
كما يعاني الطفل المتخلف عقلياً من قصور في عمليات الإدراك العقلية خاصة عمليتي التمييز والتعرف على المثيرات التي تقع على حواسه الخمس، بسبب صعوبات الانتباه والتذكر، فالطفل المتخلف عقلياً لا ينتبه إلى خصائص الأشياء فلا يدركها وينسى خبراته السابقة فلا يتعرف عليها بسهولة، مما يجعل إدراكه لها غير دقيق أو يجعله يدرك جوانب غير أساسية فيها. وتزداد عملية التمييز لدى المتخلفين عقلياً صعوبة كلما ازدادت درجة التقارب أو التشابه بين المثيرات المختلفة، كالتمييز بين الأشكال والألوان والأحجام والأوزان والروائح المختلفة، ولكن على الرغم من مواجهة القابلين للتعلم من ذوي التخلف العقلي لهذه الصعوبات إلا أنها أقل حدة من وجودها لدى الفئات الأخرى.

ومن أهم الاختبارات التي تستخدم لقياس معامل ذكاء الأطفال المتخلفين عقلياً ما يلي :
(1) مقياس ستانفورد ـ بينيه للذكاء ( الصورة الرابعة ) :
يعد مقياس ستانفورد -بينية للذكاء من أكثر الاختبارات شهرة وأوسعها استخداماً ويرجع تاريخ هذا المقياس إلى محاولات بينية وسيمون في فرنسا عام 1905 ، ثم مراجعة تيرمان وتلاميذه في جامعة ستانفورد بكاليفورنيا وإعداده ليصلح للاستخدام في البيئة الأمريكية عام 1916 ، وظهرت المراجعة الثانية تحت إشراف تيرمان وميريل عام 1937 وكانت صورتين ( ل ، م ) امتد كل منهما إلى مدى عمري أوسع ، كما أعيد تقنين المقياس على عينة أصدق تمثيلاً للمجتمع الأمريكي ، ثم ظهرت المراجعة الثالثة عام 1960 في صورة واحدة ( ل ـ م ) . تشمل أحسن ما في الصورتين (ل) ، (م) من فقرات حتى تلاحق التقدم الحضاري فضلاً عن مراجعة تصنيف الفقرات حسب مستوى صعوبتها وقدرتها على التمييز بين الأعمار المختلفة والإقلال من الفروق بين الجنسين .
أما الصورة الرابعة من مقياس ستانفورد بينيه للذكاء فقد صدرت في الولايات المتحدة عام 1986 والتي أعدها ثورنديك وهاجن وساتلر في ضوء إستراتيجية تختار بموجبها عينة عريضة عن مدى كبير من المهام المعرفية التي تنبئ بالعامل العام للذكاء .

ويتمثل نموذج تنظيم القدرات المعرفية في الصورة الرابعة من المقياس في ثلاثة مستويات :
المستوى الأول : عامل الاستدلال العام ( في المستوى الأعلى ) .
المستوى الثاني : تمثل في ثلاثة عوامل عريضة في مجالات أكثر تخصصاً هي : الاستدلال اللفظي ، والاستدلال الكمي ، والاستدلال المجرد / البصري .
ويندرج تحت هذه المجالات خمسة عشر اختباراً تخصصياً على النحو التالي :
(1) الاستدلال اللفظي / ويتضمن اختبارات : المفردات والفهم ، والعلاقات اللفظية .
(2) الاستدلال المجرد / البصري : ويندرج تحته اختبارات : تحليل النمط ، والنسخ والمصفوفات وثني وقطع الورق .
(3) أما الاستدلال الكمي : فيندرج تحته : الاختبار الكمي ، وسلاسل الأعداد ،وبناء المعادلة .
(4) أما الذاكرة قصيرة المدى : فتشمل اختبارات : تذكر الجمل ، إعادة الأرقام ، تذكر الأشياء .
وبذلك يمكن الحصول على خمس عشرة درجة معيارية وأربع درجات معيارية عمرية للمجالات الأربعة ، فضلاً عن درجة مركبة ، وبذلك يمكن رسم صفحة نفسية فارقة ( بروفيل ) ( لويس مليكة : 1998-701) .
وكان لويس مليكة (1994) قد قام بتعريب المقياس ، بقصد توفير إمكانية المقارنة الثقافية حاول فيه الاحتفاظ قدر الإمكان بمواد المقياس الأصلية التي يفترض أنها متحررة نسبياً من تأثيرات العوامل الثقافية مثل : اختبارات الاستدلال التجريدي ـ البصري ، واختبار تذكر الخرز ، وتذكر الأشياء ، وإعادة الأرقام ، وبعض اختبارات الاستدلال الكمي ـ فيما عدا ما يتعلق منها بالعملات وأسعار السلع والخدمات والأجور ، وفي مجال الاستبدال اللفظي تم تغيير عدد من المفردات والأسئلة غير المألوفة ثقافياً .
ولقد أورد لويس مليكه معايير التقنين الأمريكية التي أجريت على أكثر من 5000 فرد تبدأ من عمر سنتين ، كما أورد معاملات ثبات المقياس باستخدام أسلوب كيودر ـ ريتشارد سون والتي تراوحت بين 0.95 ، 0.99 ، وكانت معاملات ثبات المجالات الأربعة تتراوح بين 0.80 ، 0.97 ، وبالنسبة للمقاييس الفرعية كانت معاملات الثبات تتراوح ما بين 0.80 إلى أعلى من 0.90 بقليل .

أما بالنسبة لصدق المقياس : فقد تم حسابه بعدة طرق منها التحليل العاملي لمكوناته فكشفت نتائج التحليلات العاملية عن تشبعات عاليه بعامل عام في كل الاختبارات مما يدعم استخدام درجة مركبة كلية ، كما حسب صدق ارتباط المقياس باختبارات ذكاء أخرى منها الصورة ل ـ م ومقياس وكسلر بلفيو للذكاء ، كما تم تطبيقه على فئات مختلفة من المتخلفين عقلياً وذوي صعوبات التعلم والعاديين والمتفوقين عقلياً ، وكانت نتائجها مدعمة لقدرة المقياس على التمييز بين الجماعات المختلفة .
أما في مصر فقد تم إعداد الجداول المعيارية طبقاً لعينه مكونة من مجموعتين : الأولى من سن سنتين و 15 يوم إلى 11 شهر ـ 29 سنة عددها 2408 فرداً من الجنسين . والثانية من 15 يوم ، 11 شهر ، 29 سنة إلى ما فوق السبعين وعددها 644 فرداً من الجنسين وأخذت العينة من 18 محافظة من محافظات مصر ، ومن المستويات التعليمية والمهنية المختلفة .

وأشارت النتائج المبدئية إلى أن المقياس يتسم بثبات مرتفع نسبياً عند استخدام معادلة كيودر ـ ريتشارد سون ، حيث تراوحت معاملات الثبات من 0.82 ( التذكر الأرقام ) ، 0.85 ( للعلاقات اللفظية ) ، إلى 0.97 ( التذكر الموضوعات ) ، 0.95 ( لكل من تحليل النمط والفهم ) ، أما الثبات بطريقة الإعادة فقد كانت بالنسبة لأطفال ما قبل المدرسة ( ن = 30 طفلاً ) تتراوح بين 0.53 لاختبار النسخ 0.86 لتذكر الجمل ، إلى 0.64 ، للاستدلال المجرد / البصري ، 0.66 ، للاستدلال الكمي 0.87 ، للاستدلال ، 0.88 للذاكرة قصيرة المدى 0.87 الدرجة المركبة .
أما عن صدق المقياس فقد حسبت مصفوفة معاملات الارتباط بين الدرجات الفرعية للفئات العمرية من 2 إلى أقل من 30 سنة ، وكانت جميعها موجبة مما يشير إلى احتمال وجود عامل مشترك بينها وفي مجموعة التقنين من 30-70 سنة فما فوق ، فقد كانت معاملات موجبة وتميل إلى الارتفاع عن مثيلاتها في الفئات العمرية الأصغر.
وثمة أدلة أخرى على صدق المقياس توفرت أثناء التقنين منها أن متوسط الدرجة المركبة لمائة فرد من المتخلفين عقلياً كان 41.81 ( بمركز التوجيه النفسي بحدائق القبة ) ، و 49.53 ( بمركز أبو العزايم للمعاقين عقلياً ، ومركز سيتي للتدريب والدراسات في مجال الإعاقة ، وفي دراسة على المتفوقين والمتأخرين دراسياً كان متوسط المتفوقين 92.85 ، والمتوسطين تحصيلياً 80.72 والمتأخرين 70.77 وفي دراسة على ذوي صعوبات التعلم والمتأخرين دراسياً والمتخلفين عقلياً كانت الدرجة المركبة للفئة الأولى 97.29 ،والثانية 77.76 والثالثة 56.73 . وهذه المتوسطات توضح صدق المقياس في التمييز بين الفئات المختلفة في معامل الذكاء .

(2) مقياس وكسلر لذكاء الأطفال :
وضع ديفيد وكسلر Wechsler,D. عام 1939 مقياس وكسلر بلفيو لذكاء الراشدين والمراهقين ، وعندما لاحظ وكسلر أن هذا المقياس غير مناسب لقياس ذكاء الأطفال أعد مقياس وكسلر لذكاء الأطفال عام 1949 يتكون من اثني عشر اختباراً فرعياً على غرار مقياسه السابق يضم فقرات سهلة تناسب الأطفال من سن الخامسة إلى الخامسة عشر وخمسة شهور. وفي عام 1974 عُدل المقياس وصدر ويسك المعدل WISC-R والذي حافظ فيه" وكسلر" على بناء المقياس من اثني عشر اختباراً فرعياً مع إجراء تعديل عدد من الفقرات ليرفع سقف الاختبار إلى سن السادسة عشر وخمسة شهور . وقد أشارت الدراسات إلى أن وكسلر لذكاء الأطفال من المقاييس الجيدة في تشخيص التخلف العقلي، فهو يقيس القدرة العقلية العامة والقدرة العقلية اللفظية والقدرة العقلية العملية، ويقدم صفحة نفسية لقدرات الطفل المفحوص، مما يساعد فريق التشخيص على اتخاذ القرارات المناسبة بشأن التشخيص وبرامج الرعاية.

وقد اقتبس لويس مليكة وعماد الدين إسماعيل عن مقياس ويسك الأمريكي وعدلاه ليناسب الأطفال المصريين. ويتكون المقياس في صورته المصرية من أحد عشر اختباراً مقسمة إلى قسمين: المقياس اللفظي، ويضم اختبارات: المعلومات العامة، والفهم، والحساب، والمتشابهات، والتذكر، والمفردات، والمقياس العملي، ويضم اختبارات: تكميل الصور، وترتيب الصور، ورسوم المكعبات، وتجميع الأشياء، والشفرة (أ، ب).
وقام رجاء أبو علام (1973) بتعديل المقياس لتناسب بنوده و فقراته الأطفال الكويتيين من سن الخامسة إلى سن الخامسة عشر. وتتكون الصورة الكويتية من عشرة اختبارات فرعية مقسمة إلى قسمين: المقياس اللفظي، ويضم اختبارات المعلومات العامة، و الفهم العام، الحساب، و المفردات، إعادة الأرقام. والمقياس العملي ويضم اختبارات: تكميل الصور، ترتيب الصور، رسوم المكعبات، تجميع الأشياء، الشفرة (أ، ب).
وفي عام 1989 نشر أبو علام مقياسه المعدل بعنوان "مقياس وكسلر الكويت لذكاء الأطفال" الذي يتكون مثل المقياس الأمريكي المعدل من اثني عشر اختبارا فرعيا منها ست اختبارات لفظية وست أخرى عملية. وبعد تنقيح وتعديل وإضافة وحذف بعض الفقرات من الاختبارات الفرعية أعد المقياس في صورته النهائية وجرى حساب ثباته على تلاميذ المدارس في الكويت من سن 6.5 إلى سن 16.5 وتراوحت معاملات الثبات على المقياس اللفظي بين 0.86 و 0.95 وعلى المقياس العملي بين 0.85 و 0.91 وعلى المقياس الكلي بين 0.83 و 0.95 . أما صدق المقياس فقد تم حساب معاملات الارتباط بين نسب الذكاء على المقياس الجديد ومقياس ستانفورد -بينيه الكويت للذكاء، وكانت معاملات الصدق تتراوح بين 0.704 و 0.848 مع المقياس اللفظي و بين 0.478 و 0.801 مع المقياس العملي، وبين 0.628 و 0.896 مع المقياس الكلي. وهذه النتائج تشير إلى مدى التشابه بين ما يقيسه وكسلر الكويت لذكاء الأطفال و ستانفورد-بينيه الكويت للذكاء. ثم جرى تقنين مقياس وكسلر على 2200 طفل من تلاميذ المدارس في الكويت من سن ست سنوات إلى 16 سنة و 11 شهرا ومن مناطق مختلفة، وشملت عينة التقنين الذكور والإناث الكويتيين و غير الكويتيين، وبعد حساب الدرجات الموزونة على الاختبارات الفرعية تم إعداد معايير محلية لنسب الذكاء الانحرافية بمتوسط 100 درجة وانحراف معياري 15 ، وفي ضوء هذه المعايير فإن الطفل الذي يحصل على نسبة ذكاء أقل من 69 درجة يعتبر متخلفاً عقلياً (أبو علام، 1989).

(3) متاهات بورتيوس:
أعد بورتيوس مقياس المتاهات لقياس قدرة الطفل على التخطيط و التبصر بالهدف والعمل للوصول إليه، وقد أطلق على هذه القدرة اسم " الفهم العام" واعتبرها نوعا من الذكاء الخاص،الذي يظهر في تجنب الشخص للأخطار التي تواجهه في حياته اليومية، وفي حذره وفطنته في تصريف شئونه، وفي علاج مشكلاته بالممارسة العملية.
وصدر من مقياس المتاهات ثلاث صور: الصورة الأصلية وتعرف بمراجعة فاينلاند وتتكون من إثنتى عشرة متاهة متدرجة الصعوبة من سن ثلاث سنوات إلى سن الراشد، وتعطى عمرا عقلياً 17 سنة . أما الصورتان الأخريان فهما الصورة الموسعة و الصورة المكملة. وهما صورتان متكافئتان، تتكون كل منهما من 8 متاهات متدرجة من سن 7 إلى سن الراشد، وتعطى كل منهما عمرا عقلياً مساويا لما تعطيه الصورة الأصلية. كما جرى تقنين سلسلة المتاهات الموسعة في مصر على عينة من حوالي 600 تلميذ من سن 7إلى سن 14 بعد ما تبين أن هذه السلسلة تشبه السلسلة الأصلية في الثبات و الصدق، ونشرت بعنوان " متاهات بورتيوس لذكاء الفتيان و الشباب.
وقد ثبت من نتائج دراسات كثيرة أن المتاهات أداة جيدة في تشخيص التخلف العقلي وفي تصنيفه. ففي دراسة لـ" بيرت" وجد أن المتاهات أفضل من مقاييس كثيرة في التمييز بين حالات التأخر العقلي والتخلف العقلي، وفي التمييز بين حالات التخلف العقلي الخفيف و التخلف العقلي المتوسط . كما استخدمت المتاهات في دراسات حديثة لتشخيص التخلف العقلي عند أطفال من الكويت ومصر وأثبت كفاءة عالية في التفرقة بين المتخلفين عقلياً وغير المتخلفين عقلياً.
لكن على الرغم من الاقتناع بكفاءة المتاهات في تشخيص التخلف العقلي إلا أنها لا تصلح وحدها في الحكم على قدرات الطفل العقلية،لأن المتاهات تقيس جانبا من القدرة العقلية مرتبطا بالتوافق الاجتماعي أكثر من ارتباطه بالتحصيل الدراسي.
ويفضل في تشخيص التخلف العقلي تطبيق المتاهات مع ستانفورد -بينيه للذكاء.فإذا حصل الطفل على نسبة ذكاء منخفضة جداً في المقياسين حكمنا بتخلفه عقلياً. أما إذا حصل في أحدهما على نسبة ذكاء منخفضة جدا وفي الآخر على نسبة ذكاء تضعه في مستوى التأخر العقلي فمن الأفضل التريث في الحكم عليه بالتخلف، ونبحث عن الدلالات التشخيصية لاختلاف نسبتي الذكاء على المقياسين (كمال مرسي، 1993: 33).

(4) لوحة الأشكال لـ "سيجان" :
تعد لوحة الأشكال لـ " سيجان" أول اختبار وضع لقياس الذكاء، وقد اكتسبت شهرة عالمية كبيرة، وثبت صدقها في قياس القدرة العقلية العامة عند الأطفال من سن ثلاث سنوات ونصف إلى سن ثماني سنوات . ويتكون الاختبار من لوحة خشبية بها عشرة أشكال مفرغة، تصلح لملأها عشر قطع ذات أشكال هندسية معروفة،مثل المثلث، و المستطيل، والمربع، والدائرة... وغيرها. تنزع القطع من أماكنها، وتوضع بترتيب خاص أمام المفحوص، ويطلب منه إعادة وضعها في مكانها بأسرع ما يمكنه .
وقد قنن الاختبار في الكويت عام 1975 على 1781 طفلا من سن 4-8سنوات واتضح أن معامل ثباته بإعادة التطبيق حوالي 0.90 ، ومعامل صدقه مع اختبار رسم الرجل حوالي 0.42، ومع متاهات بورتيوس 0.78(مرسي 1977). وقد أشار غالي وزملاؤه (1987) إلى عدم صلاحيته كاختبار وحيد لقياس الذكاء لأنه اختبار عملي قصير يتوقف الأداء فيه على عامل السرعة ويستخدم في عمليات التصنيف المبدئي للأطفال الصغار.

(5) اختبار بندر - جشطلت للإدراك البصري :
أعدته لوريتا بندر Bender L. في عام (1938) ، وهو يتكون من تسعة رسوم هندسية يطلب من المفحوص رسمها. وفي إجراء الاختبار يعرض المختبر على المفحوص أشكال الاختبار واحداً واحداً، ويطلب من المفحوص رسمها بعد عرضها عليه مباشرة. وليس هناك زمن محدد للأداء. وتقوم فكرة الاختبار على إدراك العلاقات في الفراغ، وهى التي تتضمن قياس الاختبار للوظائف المعقدة الآتية:
(أ‌) الوظيفة البصرية: وهي القدرة على استقبال المنبهات البصرية.
(ب‌) الوظيفة التكاملية: وهى القدرة على تفسير وإدراك المنبهات البصرية.
(ت‌) الوظيفة الحركية: وهى القدرة على ترجمة ما يتم إدراكه بصريا إلى حركة تستخدم في رسم الأشكال.
وتخضع هذه الوظائف لقوانين الجشطلت في التقارب و التشابه و الشمول و التماثل والإغلاق. . . الخ. وهى نفس المبادئ التي يجب أن تراعي عند تصحيح الاختبار. وهناك عدة طرق لتصحيح الاختبار أهمها طريقة "بندر" نفسها (1946)، وطريقة " بسكال وسوتيل" Pascall & Suttel (1951)، وهناك محاولات أخرى متعددة لتصحيح الاختبار بطريقة موضوعية، ولكنها لا ترقى إلى درجة ثبات وصدق الطرق الأخرى ( فاروق صادق، 1982: 364-365). ويختلف تفسير رسوم المفحوص على اختبار " بندر" بالنظر إلى أمرين هما:
(1) مستوى النضج. (2) كيفية رؤية الطفل للأشكال.
وهذان الأمران يجعلان من الممكن مقارنة استجابات الأفراد بالفئات الباثولوجية المختلفة. هذا وقد قنن اختبار " بندر"لقياس القدرة البصرية الحركية عند الأطفال بين سن 4سنوات وسن 11 سنة .

وتتميز استجابات المتخلفين عقلياً على اختبار " بندر" بأنها استجابات متقاربة مع استجابة أقرانهم في العمر العقلي من الأسوياء مع وجود فروق فردية أوسع نطاقا. فهناك تخلف في عمليات النضج في الرسم ، إذ تكثر في أدائهم الأشكال الدائرية البسيطة الأولية إلى جانب التخطيطات الفجة غير المميزة (الشخبطات Scribbles) ، كما تظهر الرسوم الغريبة البعيدة عن الواقع إلى حد ما و التي تقترب مما يظهر في حالات الفصام . ويميل المتخلفون عقلياً إلى التكرار و المداومة أثناء رسم الأشكال أو في رسم النقط على أنها دوائر، أو فصل الأجزاء بعضها عن بعض. كما يجدون صعوبة في رسم الخطوط المتقاطعة، كما أنهم قد يرسمون الخطوط الأفقية رأسية ، وتكون لديهم صعوبة في إدراك ورسم الزوايا. وعلى العموم، فإن التعرف على أداء المتخلفين عقلياً على الاختبار يعتبر مفتاحا (أو تكملة) لمعلومات أخرى يجب تجميعها عن المفحوص قبل الوصول إلى قرار فيما يتعلق بعملية أمر التشخيص.
ويمكن بواسطة الاختبار التفريق بين مستويات التخلف العقلي، أو بين المتخلفين في الفصول الخاصة، المتوافقين منهم وغير المتوافقين، ويستخدم الاختبار أيضا للتعرف على الحالات التي يكون لها رسم مخ كهربائي شاذ على جهاز رسام المخ الكهربي. فقد لوحظ أن هذه الحالات تميل إلى إدارة الأشكال ، ولذلك فقد اتخذ من ميل الشكل معاملا لإصابة المخ. وبالرغم من أن هذا المعامل صغير إلا أن له قيمة في بعض الأحوال (فاروق صادق، 1982: 366).

من كتاب - التقييم والتشخيص في التربية الخاصة
الأستاذ الدكتور عبد الرحمن سيد سليمان
الدكتور أشرف عبد الحميد
الدكتور إيهاب الببلاوي

اختبارات الذكاء الفردية

الأستاذ الدكتور عبد الرحمن سيد سليمان

تعد اختبارات الذكاء الفردية من أكثر الأساليب الموضوعية استخداما في التعرف على الأطفال المتفوقين والموهوبين في سن ما قبل المدرسة وسنوات الدراسة الابتدائية وحتى نهاية سنوات الدراسة الأساسية أي مع نهاية المرحلة الإعدادية (المتوسطة) . كما تعد اختبارات الذكاء الفردية -من ناحية ثانية أكثر هذه الأساليب دقة وفاعلية في التعرف على الأطفال المتفوقين و الموهوبين الذين يعانون من صعوبات تعلم أو قدرات لفظية متدنية، أو اضطرابات سلوكية أو إعاقة بصرية أو إعاقة سمعية أو إعاقة حركية . وربما لايوجد ما هو أفضل من اختبارات الذكاء الفردية في الكشف عن الأطفال المتفوقين و الموهوبين من ذوى التحصيل الدراسي المتدني underachievers لكونها وسيلة موضوعية موثوقة لمعالجة مثل هذه الحالات.
وعادة ما تتكون اختبارات الذكاء الفردية من عدة مقاييس فرعية Sub scales تشتمل في الغالب على المحاكاة اللفظية والعددية و المجردة وقوة الذاكرة. وتقيس القدرة العقلية العامة التي يعبر عنها بالعامل العام (ع) وذلك من خلال معامل ذكاء كلي في جميع اختبارات الذكاء الفردية، بالإضافة إلى نسب (معاملات) ذكاء لفظية وأخرى أدائية في بعض الاختبارات وقد سبقت الإشارة في موضع سابق من هذا الكتاب إلى أمثلة لبعض اختبارات الذكاء الفردية.

مزايا اختبارات الذكاء الفردية:
تتعدد مزايا اختبارات الذكاء الفردية، ويكاد يجمع الباحثون على نقاط محورية يرون من وجهة نظرهم بحكم أنهم متخصصون في المجال -أعنى مجال التفوق و الموهبة -أنها تنفرد بهذه المميزات. وعلى ذلك يمكن الإشارة إليها في النقاط الخمس التالية:

الأولى: أن اختبارات الذكاء الفردية -لاسيما التقليدية منها -تتمتع بأفضل الخصائص السيكومترية التي ينبغي توفرها في الاختبارات النفسية و التربوية المقننة . ويذكر" فتحي جروان" (2002: 107) أنه بالإضافة إلى استخدام إجراءات وأساليب علمية مدروسة في عملية إعداد هذه الاختبارات، واختيار عينات التجريب و التقنين، فإن هذه الاختبارات موجودة في الميدان منذ عشرات السنين، وأجريت عليها دراسات وبحوث تجريبية هائلة، وتراكمت لها بيانات صدق وثبات لا حصر لها بالمقارنة مع غيرها من الأساليب الاختبارية وغير الاختبارية.

الثانية: أن اختبارات الذكاء الفردية، تتمتع بقدرة تنبؤية معقولة بالنجاح الأكاديمي والعملي. وفي حال مقارنتها بالقدرة التنبؤية لاختبارات الاستعداد واختبارات التحصيل أو غيرها من مقاييس القدرة على التفكير الابتكاري أو سمات الشخصية فسوف نجد أنها تتفوق عليها.

الثالثة: أن فائدة اختبارات الذكاء الفردية لا تقتصر على إعطاء معامل ذكاء كلي أو معامل ذكاء فرعي كما قد يتبادر إلى الذهن ، لكنها تزود القائم بتطبيقها بمعلومات على درجة كبيرة من الأهمية يمكن أن يحصل عليها عن طريق ملاحظته لأداء الطفل أثناء جلسة أو جلسات التطبيق. وهذه المعلومات تفيد في رسم صورة أكثر شمولية حول خصائص الطفل السلوكية في مجالات عديدة مثل طول فترة انتباه الطفل، ومستوى القلق لديه، والتكيف مع التغير ، ومفهوم الذات و الثقة بالنفس، واتجاهات الطفل فيما يتعلق بحل بعض المشكلات، وردود فعله نحو المهام التي تتطلب الجدة ، وإتباع التعليمات و القدرة على التركيز، والتأمل مقابل التسرع ، و المهارة في استخدام اللغة، وعلاقته بالآخرين ، و القدرة على التحمل و المثابرة، و التنظيم و التنسيق وما إلى ذلك من خصائص.

الرابعة: أن اختبارات الذكاء الفردية تقدم مساعدة قيمة للمعلمين و المرشدين وأولياء الأمور في تقييم وقياس ذكاء الأطفال الذين لا تعكس درجاتهم في المواد الدراسية قدراتهم الحقيقية نتيجة انعدام دافعيتهم للتعلم المدرسي لسبب أو لآخر. وهي مقاييس ذات فاعلية في الكشف عن الاستعدادات و القدرات الحقيقية للأطفال الذين يعانون من تدني التحصيل أو صعوبات في التعلم، وغيرهم من الفئات الخاصة التي يشار إليهم في أدبيات التربية الخاصة بالمتفوقين أو الموهوبين المعوقين Gifted Handicapped أو المتفوقين متدني التحصيل Gifted under-achievers

الخامسة: أن أهم اختبارات الذكاء الفردية يوجد لها صور معدلة ومنقحة ومقننة في البيئة العربية، وذلك في العديد من البلاد العربية من قبيل جمهورية مصر العربية وسوريا و المملكة الأردنية ودولة الكويت و المملكة العربية السعودية . وهناك إمكانية لاستخدام جداول المعايير و الصورة المعدلة في المملكة العربية السعودية و الكويت في سائر دول الخليج العربي، وهذا معناه وجود نوع من التيسير على المعلمين و المربين و المهتمين برعاية الأطفال المتفوقين و الموهوبين في عملية الكشف و التعرف عليهم.
ومن الأمثلة المتفق عليها لهذا النوع من الاختبارات اختبار أو مقياس " ستانفورد - بينيه" وهو الاختبار الشهير المعروف في هذا الصدد و الثاني اختبار "وكسلر " لذكاء الأطفال.

اختبارات الذكاء الفردية الأدائية

الأستاذ الدكتور عبد الرحمن سيد سليمان

وهي اختبارات عملية (أدائية)لا تستخدم فيها اللغة مثل اختبار " آرثر " الذي يقيس ذكاء الأطفال ما بين 5-15 سنة.
يقيس اختبار "آرثر" نفس القدرات العقلية التي يتضمنها اختبار "بينيه" ؛ذلك أن مفهوم واضعة الاختبار " جريس آرثر" عن الذكاء هو نفس مفهوم "بينيه" . وقد ظهرت الحاجة إلى هذا النوع من الاختبارات الأدائية العملية لقياس ذكاء الأطفال الذين يعانون صعوبات لغوية، وكذلك ضعاف العقول، ويصلح للأعمار من (خمس) سنوات حتى 15 سنة . والصورة الأولى للإختبار كانت تتكون من عشرة اختبارات فرعية. أما الصورة المعدلة فتتكون من خمسة اختبارات فقط هي:
(أ‌) اختبار مكعبات نوكس: Knox cube test
ويتكون من أربعة مكعبات خشبية مثبتة على قاعدة . توضع أمام الشخص ويعطى قلما في يده، بينما يمسك المختبر بقلم آخر . ثم يبدأ المختبر في الدق على المكعبات بالقلم وفقا لترتيب خاص يتضمنه جدول معين . ويطلب من الشخص أن يكرر نفس الدقات التي عملها المختبر. . وهكذا. وتزداد صعوبة هذه الدقات بالتدريج ، عن طريق زيادة عددها واختلاف ترتيب الدق على المكعبات الأربعة.

(ب‌) لوحة الأشكال لــ " سيجان" Seguin Form Boord
وقد سبقت الإشارة إليها في صفحات سابقة من هذا الكتاب .

(ت‌) اختبار الستنسل "لآرثر": Arthur Stencil Test
ويتكون من عدد من الأشكال الهندسية الملونة ، تعطى للشخص، ويعطى كذلك من البطاقات المربعة من ورق الاستنسل الملون، بعضها كامل وبعضها مقطوع منه أجزاء مختلفة الشكل ، ويطلب من الطفل عمل نماذج مثل الأشكال الهندسية المعطاة باستخدام بطاقات الاستنسل وذلك بوضع بطاقتين أو أكثر (حسب درجة صعوبة الشكل) فوق بعضها حتى يصل إلى الشكل المطلوب . وتقرر الدرجة بعدد الأشكال التي يستطيع الطفل تكوينها في زمن محدد (إبراهيم وجيه، 1985: 150).

(د) اختبار متاهات " بورتيوس" Porteus Mazes test
وقد أشير إليه في موضوع سابق من هذا الكتاب.

(هـ) اختبار إكمال الصور لــ "هيلي" : Healy s Picture completion test
ويتكون من عدد من الصور بكل منها فراغ . ويطلب من الطفل أن يكمل كل فراغ بقطعة مناسبة من بين مجموعة من القطع تعطى له.

ومما تجدر الإشارة إليه ، أنه لحساب معامل الذكاء باستخدام مقياس "آرثر" تسجل درجات الطفل في كل اختبار من الاختبارات الفرعية التي يشتمل عليها أولا بأول في استمارة خاصة. ثم تحول هذه الدرجات الخام إلى درجات موزونة بالرجوع إلى كراسة التعليمات الخاصة بالمقياس حتى يتيسر جمعها. ثم يحدد العمر العقلي الذي يقابل المجموع الذي حصل عليه الطفل ؛ بالرجوع إلى جداول خاصة تتضمنها كراسة التعليمات أيضا. . وبعد ذلك حساب نسبة الذكاء بقسمة العمر العقلي على العمر الزمني، وضرب الناتج في 100 كما في اختبار" بينيه". لم تحدد "جريس آرثر" ثبات الاختبار، مكتفية بإثبات صدقه على أساس صدق الاختبار يدل على ثباته في نفس الوقت . وقد ثبت -بعد ذلك-أن الاختبار معامل ثبات طيب يصل إلى 0.85 وذلك عن طريق إعادة تطبيق الاختبار على مجموعة معينة من الأطفال.
أما صدق الاختبار فقد اعتمد تحديده أساسا على تعيين معامل الارتباط بين درجاته ودرجات اختبار " بينيه" ووصل هذا المعامل إلى 0.78 وهو معامل صدق مرتفع ، كما دل تمييزه لأداء الأطفال في سنوات العمر المختلفة على صدقه